4. Организация факультатива с использованием видеозаписи по разработанной методике показала возможность достижения усвоения материала.
Как видим, такие «выводы» читателю практически не дают никакой информации. Что собой конкретно представляют указанные в «выводах» возможности и разработанные методики – неизвестно.
Еще более лаконичный вариант «выводов» диссертация («Воспитание культуры речи в условиях местного диалекта (V класс)»):
«Исследование, посвященное разработке методики воспитания культуры речи в диалектных условиях, подтвердило теоретическое положение о том, что формирование представления о литературном языке и диалекте как о разновидностях национального языка и воспитание речевой культуры на уровне коммуникативно-целесообразного употребления средств языка (диалектной лексики) способствует повышению речевой культуры учащимся».
Такое формулирование «выводов», не говоря о том, что они, как правило, оставляют не лучшее впечатление у членов Совета на защите, заставляет читателя, если он проявит интерес, самому выискивать в тексте диссертации – что же интересного было получено в этом исследовании. Между тем, Вы уже как научный работник должны быть заинтересованы не только в том, чтобы достойно представить свои результаты на защите диссертации, но и в дальнейшей «научной жизни» Вашей работы – автореферат попадает в библиотеки многих вузов и НИИ, а диссертацию надо специально разыскивать в диссертационном зале Российской государственной библиотеки или в библиотеке по месту ее защиты – это уже непросто, и не все это будут делать. Более того, читатель, взяв Вашу работу – автореферат, диссертацию, в первую очередь обратится к выводам – что интересного можно оттуда взять. Поэтому крайне желательно, чтобы на 1-2 или 3 страницах выводов Вы кратко изложили се то новое, что было Вами получено, т.е. выводы сформулировали в содержательном варианте. Приведем примеры.
Диссертация Л.А. Голяевой «Формирование элементов графической грамоты у учащихся на уроках труда в I-IV классах»:
«- результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание утверждать, что успешное формирование у младших школьников элементов графической грамоты может быть достигнуго при соблюдении педагогических условий: организации целостного восприятия графических изображений; обучения приемам графической деятельности; формирования первоначальных графических представлений, знаний и умений по чтению графических изображений;
– отбор содержания графической грамоты, направленной на осмысленное выполнение младшими школьниками трудового задания в I-IV классах, возможен на основе следующих дидактических требований: взаимосвязи элементов содержания графической грамоты с процессом труда учащихся и характером выполняемых заданий; направленности формируемых знаний и умений на решение задач по обучению планированию, выполнению обработочных операций и контролю над объектами труда по графическим изображениям; взаимосвязи труда школьников с природоведением, математикой и изобразительным искусством;
– содержание элементов графической грамоты, включающее целенаправленное и последовательное чтение графических изображений (чертежей и технических рисунков, технологических карт), определение по ним операций и контроль качества труда способствовали усилению научной организации трудовой деятельности младших школьников. При этом в качестве рациональных методов формирования элементов графической грамоты необходимы игровые моменты и элементы проблемного обучения (создание игровых и проблемных ситуаций; постановка заданий-задач; включение школьников в самостоятельную работу при изготовлении сложных изделий и др.);
– дидактические материалы по элементам содержания графической грамоты: предметные демонстрации (образцы изделий и заготовок, развертки, шаблоны, детали); наглядные пособия (таблицы, планы выполнения практических заданий учащихся) и графические средства (рисунки, чертежи, технологические карты различного содержания) способствовали успешному усвоению учащимися I-IV классов умений чтения графических изображений, планирования операций, выполнения разметочных работ и контроля качества объектов труда. Это позволяет усилить подготовку младших школьников по основам техники и технологии обработки материалов и повысить эффективность уроков трудового обучения».
Как видим, здесь выводы наполнены содержанием, тут есть о чем задуматься, о чем-то, возможно, спорить, а что-то, может быть, взять на вооружение для дальнейших исследований или для практики обучения.
Другой пример – диссертация Л.Ю. Берикхановой «Педагогическая импровизация в деятельности учителя»:
1.Педагогическая импровизация – важнейшее, объективно необходимое средство наиболее органичного воплощения педагогического замысла и его оперативных, педагогически целесообразных корректировок, осуществляемых непосредственно в процессе обучения.
Внутренним механизмом возникновения педагогической импровизации на уроке является педагогическая интуиция, а основной движущей силой выступает рассогласование между первоначальным замыслом и новым, неожиданно возникшим, более эффективным вариантом его воплощения, а также между педагогическим проектом урока и объектно-субъектными условиями его реализации.
Разные виды педагогической импровизации приводят к различным по значимости изменениям в логической структуре педагогического проекта урока – от вариативного его воплощения, без сколько-нибудь значительных изменений, до коренного переструктурирования на уровнях методического приема, содержания учебного материала, целей обучения.
В процессе обучения педагогическая импровизация выполняет коммуникативно-организационную, мотивационно-познавательную и профессионально-деятельную функции, единство и взаимосвязь которых обеспечивают его эффективное функционирование, реализацию целей обучения, развития и воспитания учащихся.
2. Важнейшим условием, опосредующим эффективное осуществление педагогической импровизации в процессе обучения, является состояние импровизационной готовности учителя, определяемое представленностью и сформированностью профессионально-педагогического, мотивационно-творческого и индивидуально-личностного компонентов. Достаточная степень развитости указанных компонентов обеспечивает умения учителя принимать оптимальные в конкретной ситуации профессиональные педагогические решения, владеть своим творческим самочувствием, избирать индивидуально – своеобразные способы и приемы действий в тех или иных ситуациях общения с обучаемыми.
Реализация импровизационной готовности учителя обусловливается комплексом внешних и внутренних условий, наиболее значимыми из которых являются творческие взаимоотношения участников процесса обучения, встречное движение их творческих процессов, активизирующих и стимулирующих друг друга.
3.Формирование импровизационной готовности учителя осуществляется в результате четырехэтапного специального обучения, которое развивает в комплексе его профессионально-педагогический, мотивационнотворческий и ндивидуально-личностный компоненты. Первоначальные импровизационные умения и навыки развиваются и совершенствуются в процессе педагогических практик и профессиональной педагогической деятельности, накопления опыта столкновения с неожиданными педагогическими препятствиями и поиска путей их преодоления. Совершенствованию импровизационной деятельности учителя способствует умение осуществлять самоконтроль и самоанализ, стремление развивать и совершенствовать свою субъективно-моциональную природу, выявлять и формировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности».
Как видим, в формулировании содержательных выводов соблюдается определенное правило: каждый пункт, абзац или предложение посвящены только какому-то одному аспекту, а все они выстраиваются в определенной логической последовательности. Так, в первом примере (диссертация Л.А. Голяевой) это: педагогические условия, дидактические требования к содержанию – содержание обучения – методы – средства обучения. Во втором примере (диссертация Л.Ю. Берикхановой): сущность педагогического явления – его механизм и движущие силы – формы проявления – функции – условия – этапы формирования (становления). Возможны и другие, самые разнообразные варианты построения логики выводов, в том числе часто распространенный вариант традиционного построения методики обучения чему-либо: цели и задачи – содержание – формы и методы – средства обучения – соответствующая подготовка учителя. Или, например: определение педагогического явления, его сущность – характеристики явления – условия, методы и средства реализации. И так далее. Логика может быть разной. Главное, чтобы она была и соответствовала содержанию Вашего исследования.