mité entre simple, dérivé et composé (*courier comme courir), l’analogie entre mots de même origine (*barique comme baril), la francisation des
lettres grecques ph, ch, rh et la disparition de la lettre h d’origine grecque.
J. Laffite-Houssat (entre autres), demande la généralisation de -s comme marque du pluriel, l’invariabilité de vingt et de cent, du participe passé conjugué avec avoir, la suppression des consonnes doubles.
A. Dauzat a proposé une série plus limitée de simplifications, mais l’opposition à tous ces projets a toujours été aussi vigoureuse.
La question orthographique reste
pendante : quels que soient l’ingéniosité ou le bien-fondé des projets de réforme, ceux-ci se heurtent non seulement à une opposition à motivations idéologique et sociologique dont on pourrait venir à bout, mais aussi à des réalités objectives difficilement surmontables. La simplification pourrait ne s’imposer à l’heure actuelle que si l’on obtenait l’approbation des géné-
rations déjà formées, si l’on arrivait à les convaincre de l’importance du problème, si on leur donnait les moyens d’apprendre la nouvelle orthographe, si l’on pouvait renouveler en nouvelle orthographe toute la matière imprimée. À
défaut, toute réforme se heurterait aux habitudes acquises et aurait du mal à entrer dans les faits, qu’on procède par voie autoritaire ou par « tolérance ».
J.-B. M.
Psychopédagogie de
l’orthographe
Orthographe d’usage et
orthographe de règle
La graphie correcte d’un mot ne se conçoit que par référence à une norme, à une image fixée, non soumise aux caprices ou aux initiatives d’un individu. Ces normes sont constituées soit par l’usage (devenu normatif), soit par l’application de règles (dont l’ensemble constitue la grammaire et la syntaxe), le tout dans le système d’une langue.
L’apprentissage de l’orthographe
Puisque les normes sont socialement
fixées dans le système de la langue, l’orthographe doit s’apprendre. Sur le plan scolaire, cet apprentissage commence traditionnellement après celui de la lecture et de l’écriture.
Périodiquement se renouvelle une
protestation contre l’orthographe étymologique et en faveur de l’orthographe phonétique (protestation inaugurée en 1542 par Louis Meigret), mais rencontrant les résistances et les indécisions de l’Académie (et des habitudes). Cependant la limite est difficile à trouver entre une simplification facilitant les échanges et une déstructuration rendant impraticable tout échange.
Les troubles de l’apprentissage
de l’orthographe. La
dysorthographie
Maladie de l’apprentissage de l’orthographe, la dysorthographie est associée à la dyslexie (v. lecture), dont elle représente une expression ou une sé-
quelle. Notons, cependant, qu’on peut trouver des dysorthographiques non dyslexiques soit chez des enfants qui ont rapidement compensé une dyslexie non dépistée, soit chez des enfants qui présentent des troubles de l’audition et du langage parlé. La dysorthographie n’a rien à voir avec le fait que les règles de l’orthographe ou de la grammaire sont des contraintes. Le trouble, en effet, est révélé par l’apprentissage de l’orthographe, mais il existe dès l’apprentissage de l’écriture et dès celui de la lecture, car c’est un trouble plus profond, de la structuration de l’espace-temps, du rythme, de la latéralisation et de la communication. En l’absence de tout déficit intellectuel et de tout déficit neuromoteur, l’enfant dysorthographique éprouve des difficultés, de degrés de gravité variables, à écrire les sons, à orthographier les mots et à identifier les fonctions de ces mots dans la phrase.
Les signes permettant le diagnostic sont : 1o les difficultés à reproduire des sons (on pour oin, é pour aïe, piton pour bidon, cache pour cage, topo pour poteau, calo pour goulot, etc.) ; 2o les difficultés à intégrer l’ordre de succes-sions des phonèmes (ce qu’on appelle inversions dysorthographiques) : ainsi downloadModeText.vue.download 610 sur 625
La Grande Encyclopédie Larousse - Vol. 14
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clacul pour calcul, rac pour car, voche pour chevaux, etc. ; 3o l’omission de sons (pomé pour pommier, asete pour assiette, pete pour petite, etc. ; 4o la difficulté à individualiser les lettres et les syllabes (lenfan pour l’enfant, la beille pour l’abeille) ; 5o les difficultés à mémoriser l’orthographe, la tendance à phonétiser plus ou moins exactement (movais pour mauvais, fiète pour fillette) ; 6o la difficulté à assimiler la grammaire (et pour est ou l’inverse, on pour ont ou l’inverse) et à reconnaître les fonctions logiques dans les phrases.
y Analyse des opérations men-
tales et psychomotrices exigées par l’orthographie. Pour celui qui « orthographie automatiquement » (ou
avec une surveillance discrète de la conscience), il semble qu’il se passe peu de chose entre la pensée et sa traduction dans la langue correctement écrite. En fait, il y a une énorme infrastructure dont les défauts ou les déficits entraveront l’apprentissage de l’orthographe. Il faut : 1o savoir lire ; 2 savoir écrire et former les lettres ; 3o identifier les lettres et la correspondance sons-lettres ; 4o être capable d’orienter les lettres et les signes dans un espace moteur et représentatif lui-même orienté ; 5o pouvoir s’abstraire du texte et des sons pour percevoir leurs rapports spatiaux, temporels et sémantiques ; 6o avoir organisé le système de feed-back permanent, par lequel l’oeil suit la main et la guide en se réglant sur une image mentale et un schème moteur ; 7o vouloir s’exprimer par écrit, accepter la communication.
Pour réussir ces opérations mentales et psychomotrices fines, il faut donc une aisance dans l’espace-temps, une bonne analyse auditive des sons, une capacité d’abstraction et de symbolisation... que l’enfant dysorthographique n’a justement pas.
Souvent, des troubles dysgraphiques s’associent (déformation des lettres, télescopages, mauvaise différenciation des signes).
Quelquefois, des troubles de la phonation (liés à l’audition) sont associés à la dysorthographie.
Toujours sont retrouvés, à l’examen, des troubles psychologiques (troubles de l’affectivité et de la relation sociale) qui se compliquent par les effets mêmes de la maladie : perturbation de la scolarité normale, complexes (infé-
riorité, échec, culpabilité) pouvant aller jusqu’à la phobie de toute expression de soi par écrit.
Traitement de la dysorthographie
Les tentatives de forcer la guérison par la multiplication des exercices scolaires et par le surentraînement ne donnent absolument aucun résultat (tout en aggravant les complexes et les difficultés de la relation interpersonnelle).
Comme pour la dyslexie, la gué-
rison de la dysorthographie est à attendre d’une rééducation portant sur : 1o la restructuration du rythme, de la psychomotricité ; 2o la fixation de la latéralisation chez les ambidextres, les gauchers contrariés, les sujets mal latéralisés (sans dominance nette des segments — oreille, oeil, main) ou à latéralisation floue ; 3o le dépassement des problèmes relationnels et affectifs, le retour de la confiance en soi et du désir de communiquer (aspect psychothérapique de la rééducation) ; 4o un apprentissage de l’orthographe par des méthodes non scolaires spéciales.
La rééducation de la dysorthogra-
phie est confiée à des rééducateurs de l’audition-phonation-lecture-écriture-langage titulaires d’un diplôme d’État de spécialisation (le même que pour la rééducation du langage et de la dyslexie).
R. M.
F Lecture.
C. Beaulieu, Histoire de l’orthographe fran-
çaise (Champion, 1927 ; 2 vol.). / A. Sève et J. Perrot, Ortho, dictionnaire orthographique et grammatical (Éd. scolaires, Chambéry, 1946 ; nouv. éd. Boyer, Nice 1972). / M. Grevisse, Code de l’orthographe française (Éd. scientifiques et littéraires, 1950). / J. Lafitte-Houssat, la Ré-