Проезжая однажды по кочевым стойбищам, я заметил на склоне горы небольшое стадо оленей. Сидя на нарте, я легко пересчитал его. Оленей было сто двадцать восемь. Когда я спросил хозяина, владельца стада, сколько у него оленей, он не мог мне ответить.
- Мы не считаем. Но если хоть один олень пропадет из стада, глаза мои узнают сразу.
- А можешь ты посчитать?
- Если тебе нужно, посчитаю. Только долго буду считать. Поезжай пока в ярангу, а потом я принесу счет.
В яранге мы успели попить чаю, закусить, переговорить с хозяином обо всем, а часа через два пришел наш "подсчетчик". Он назвал цифру - сто двадцать восемь. Старик крайне удивился такому множеству оленей.
- Наверно, ты ошибся. Так много оленей никогда у нас не было.
Старик решил проверить. Он знал каждого оленя и поэтому немедленно, не выходя из яранги, занялся подсчетом. Для этого он разулся и через три часа сообщил, что подсчет произведен правильно. Натуральный "арифмометр", состоящий из пальцев рук и ног, был для подсчета такой цифры недостаточен. Старику оленеводу потребовались для этой цели все члены семьи, состоящей из пяти человек, кроме того, он пригласил двух человек из соседней яранги.
В школе детям приходилось считать десятками. И успевали они не хуже детей в обычной школе.
Урока арифметики ребята ждали с огромным интересом и занимались с удовольствием.
В начале занятий, пока учителя не изучили ребят, были большие осложнения с решением простых задач. Учителям трудно было толково и понятно объяснить условие задачи, а главное - все задачи были вымышлены, и дети считали их "лживыми".
Услышав условие задачи, школьники непременно спрашивали:
- Когда и где это было?
И когда выяснялось, что этого факта в действительности не было, они говорили:
- Эта задача, которую ты нам даешь, - лживая задача, и решать ее мы не будем.
Они требовали, чтобы в основе задачи лежал факт, и обязательно правдоподобный.
- Охотник Уквылькот, - читает учитель условие задачи, - в первый день убил пять тюленей. На другой день он убил еще шесть. Сколько всего за два дня убил Уквылькот тюленей?
- Это какой Уквылькот? Яндагайский, что ли? - немедленно раздаются голоса со всех сторон.
- Ну, хотя бы яндагайский.
Дети начинают смеяться. Потом выясняется, что яндагайский Уквылькот очень ленивый охотник и что больше двух тюленей он никогда в жизни не убивал. И то это такие тюлени, которые сами лезли ему под ружье.
- Как же мы будем решать такую лживую задачу?
В первые дни совершенно невозможно было преодолеть конкретное мышление чукотских детей. Отвлеченное мышление раздражало их. Они считали учителя по меньшей мере выдумщиком, вернее - лгуном.
Подбор правдивых задач отнимал много времени. Их надо было искать на чукотских промыслах.
Учителя специально выезжали в чукотские стойбища, вели разговоры с охотниками и там "составляли задачи". В поисках задач учителя хорошо познакомились со всеми видами промысла, узнали многих охотников. Часто учителя составляли задачи на пушной фактории, присутствуя при торговых операциях.
- Нет, это невозможная вещь! - с легкой досадой говорила Таня. - А дальше как? Ведь искать задачи для второго класса будет еще сложнее. Надо будет тогда включить в штат специального искателя задач!
К концу года решено было все же пойти на обман. Условия задач начали составлять на материале дальних охотников, которых дети плохо знали. Таким образом постепенно ребята привыкли мыслить отвлеченно.
ИЗ ДНЕВНИКА ДЕЖУРНОГО ВОСПИТАТЕЛЯ
Записи учительницы
"10 января 1929 года.
Все острей и острей чувствуется незнание чукотского языка. Мы совершенно безоружны. Мой переводчик Алихан не всегда под рукой, к тому же он часто и сам не уясняет себе все то, что я хочу сказать.
Алихан устает от постоянных переводов.
- Скоро мой язык устанет разговаривать, - жалуется он. - Наверно, я разговариваю больше всех на земле.
И действительно, Алихан сначала выслушивает меня, затем переводит ученикам, а после этого переводит их ответ. Видно, что ему очень надоела эта "работа", так интересовавшая его вначале. Алихан очень гордился тем, что новости, сообщенные мною, он узнавал первый. Теперь это его не интересует, и он становится неактивным переводчиком. Нагрузка для такого мальчика, как Алихан, очень велика. Но что же делать? Другого выхода у меня нет.
Часто приходится прибегать к далеко не совершенным способам обращения с детьми: мимике, жестикуляции. Но что это все значит? С грустью ловишь себя на мысли: что ты за воспитатель, если не можешь провести с ребенком беседу, которая могла бы оказать на него влияние?
Не помогают и фразы, сказанные на исковерканном чукотском языке. Нередко скажешь что-нибудь по-чукотски невпопад, и это вызывает смех детей.
Мне понятно, почему они смеются, и я пытаюсь объяснить причину моего плохого разговора. Говорю им, что скоро я научусь "лучше разговаривать по-вашему". Все они кричат:
- Карэм, карэм, ты не научишься, потому что ты русская, а все русские разговаривают по-нашему смешно. Потом ты женщина, а говоришь по-чукотски как мужчина. Это очень смешно.
И, вспомнив какое-либо слово, неудачно сказанное мною, они дружно принимаются хохотать.
Мое положение становится ненормальным: я - учительница, и вдруг становлюсь предметом насмешек со стороны своих учащихся. Правда, эти насмешки носят незлой характер. Пока приходится со всем мириться.
Воспитательная работа при таком положении хромает, если не на обе ноги, то на одну-то во всяком случае. Замедляется и темп учебной работы. Например, чтобы показать приемы правильного письма, приходится объяснять не всему классу, а к каждому ученику подходить по очереди и по нескольку раз молча демонстрировать.
С первого дня, как только мне пришлось столкнуться с учениками нашей необычной школы, я сразу почувствовала все трудности работы. Эта новая, незнакомая обстановка выбивает меня из колеи. В педагогическом техникуме, где я училась, все мои познания и представления о народе, среди которого приходится работать теперь, были очень невелики. Я знала, что этот народ живет на Крайнем Севере, в Арктике, занимается охотой и разъезжает на собаках. Вот и все.
Вступая на путь новой и ответственной работы, необходимо иметь какую-то точку опоры. Эта опора заключается в знании быта, в изучении чукотского языка. Без этого работа вызывает неуверенность, сомнение.
Хочется много работать, для того чтобы воспитывать этих новых, советских людей, будущих строителей социалистической тундры. И это желание поднимает настроение; тебя все больше и больше влечет к этим милым и приветливым "мохнатым" ребяткам".
Записи учителя
"15 февраля 1929 года.
Все же нам не повезло. Очень трудно прививать культурные навыки чукотской детворе. Недошедший пароход еще более осложнил нашу работу. В самом деле, какой порядок может быть в ученической столовой, когда у нас нет даже мисок? Суп разливается в чайные чашки, а деревянные ложки почти одинакового диаметра с чашкой. Школьники оказываются на положении лисицы в гостях у журавля. Я объяснил ученикам, что у нас плохо с посудой: пароход не дошел до культбазы и купить теперь негде. После этого не успел я отлучиться на минутку в учительскую, как увидел, возвратившись, такую картину: на столе море супа; костюмы, лица - все измазано супом; кругом стружки. Ребята, вооружившись ножами, в один миг обстрогали ложки, приспособляя их к чайной чашке.
Они со всей серьезностью на лицах заняты изготовлением подходящих ложек.
- Теперь ложками можно доставать суп с самого дна чашки, - говорит один "деревообделочник", показывая свою изуродованную ложку.