28
Мы разработали материал, собранный нашей сотрудницей Е. И. Пашковской и охватывающий несколько сотен подростков, обучающихся в школах фабзавуча и ШКМ*. Исследование имело задачу выяснить то, что в аналогичных исследованиях, применяемых к детскому возрасту, называется изучением запаса представлений.
На самом деле в исследовании Пашковской решались более широкие задачи: нас интересовал здесь не столько запас представлений, не столько инвентарь тех знаний, которыми располагает подросток, не столько перечень тех моментов, из которых складывается его мышление,— вообще не количественная сторона круга представлений, сколько в первую очередь структура самого содержания мышления и сложные связи и отношения, устанавливаемые в мышлении испытуемого между различными сферами опыта. Нам интересно было выяснить, чем качественно отличается построение того или иного мысленного содержания у подростка от соответствующего представления ребенка и как связаны между собой в мышлении подростка различные сферы действительности. В зависимости от этого мало подходящим кажется нам и слово «представление». В сущности речь шла в данном случае отнюдь не о представлениях. Если это слово выражает более или
* ШКМ—школы крестьянской молодежи; фабзавуч—школы фабрично-заводского ученичества.— Примеч. ред.
68
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
менее точно предмет исследования тогда, когда оно направлено на мышление ребенка раннего возраста, то в приложении к подростку оно теряет почти всякое значение, всякий смысл.
Единицей (из совокупности единиц складывается содержание мышления в переходном возрасте), простейшим действием, которым оперирует интеллект подростка, является, конечно, не представление, а понятие. Таким образом, исследование Пашков-ской охватило структуру и связь понятий, относящихся к различным сторонам действительности, внешней и внутренней, и образовало как бы естественное дополнение к прежнему исследованию, результаты которого мы изложили выше47. Нас интересовало мышление подростка со стороны содержания, мы хотели взглянуть на понятие с точки зрения содержания, которое представлено в нем, и посмотреть, существует ли в переходном возрасте теоретически предполагаемая нами связь между возникновением новой формы мышления—функцией образования понятий—и коренной перестройкой всего содержания интеллектуальной деятельности подростка.
Исследование охватило различные сферы опыта подростка и включило в себя изучение понятий, относящихся к явлениям природы, техническим процессам и орудиям, явлениям общественной жизни и к отвлеченным представлениям психологического характера. Исследование в основном подтвердило наличие ожидаемой нами связи и показало, что вместе с функцией образования понятий подросток приобретает и совершенно новое по строению, по способу систематизации, по охвату и по глубине отражаемых в нем сторон действительности содержание. Мы можем обнаружить благодаря исследованию, как совместно обогащается содержание его мышления и приобретаются новые формы.
В этом мы видим основные и центральные результаты всей работы и прямое подтверждение гипотезы, о которой говорили выше. Нам думается, что одним из основных заблуждений современной психологии понятий является неучет этого обстоятельства, неучет, который приводит либо к чисто формальному рассмотрению понятий, игнорирующему новые области и новую систему представленного в них содержания, либо к чисто морфологическому, феноменологическому анализу содержания мышления с материальной стороны, без учета того, что один морфологический анализ всегда оказывается несостоятельным и нуждается в сотрудничестве с функциональным и генетическим анализом, ибо данное содержание может быть адекватно представлено только в определенной форме, и только с возникновением специфических функций мышления, определенных способов интеллектуальной деятельности становится возможным овладение и данным содержанием.
Мы уже указывали, что функция образования понятий в переходном возрасте есть молодое и нестойкое приобретение интеллекта. Поэтому ошибочно было бы представлять себе, что все мышление подростка проникнуто понятиями. Напротив, мы
69
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
здесь наблюдаем понятия только в процессе их становления, они еще не являются до самого окончания переходного возраста господствующей формой мышления, интеллектуальная деятельность подростка совершается еще в большей части в других формах, генетически более ранних.
Исходя из этого, мы пытались объяснить ту недиалектичность в мышлении подростка и тот романтизм его мышления, на которые указывают многие исследователи. Полную параллель к этому положению находим мы и со стороны содержания. Любопытно, что значительная часть исследованных подростков, когда перед ними ставят задачу определить абстрактное понятие, отвечают, исходя из совершенно конкретных определений. Так, на вопрос, что такое добро, отвечают: «Купить хорошее, вот и добро» (14 лет, ФЗУ); «Добро—это когда человек что-либо другому человеку сделал хорошее, это и называется добром» (15 лет, ШКМ). Но еще чаще определяют житейское, практическое значение этого термина: «Добро—это есть нажитое, например хорошие серьги, часы, брюки и т. д.» (13 лет, ШКМ); «Что наживешь, то и добро» (13 лет, ШКМ); еще более конкретно: «Тряпки, когда девушку выдают, в сундуках» (13 лет, ШКМ); «Добро—это то, что мы имеем, т. е. тетрадь, перо, ручка и т. д.» (14 лет, ФЗУ) или, наконец: «Ценные вещи» (13 лет, ШКМ) и т. д.
Если испытуемые дают другие определения этого понятия, исходя из его значения как известного психологического и нравственного качества, то характер этих определений очень часто, особенно в начале переходного возраста, остается таким же конкретным. Берется слово в jero житейском значении и поясняется с помощью наиболее конкретного примера. Аналогичный характер в самом начале переходного возраста носит определение таких понятий, как «мысль», «любовь» и др. На вопрос, что такое любовь, отвечают: «Любовь—это есть то, что человек любит человека, который пришелся ему по сердцу» (14 лет, ШКМ); «Любовь—это есть имя, мужчина любит женщину» (13 лет, ШКМ); «Любовь—это есть, который хочет выходить замуж, то он сидит с девушкой и предлагает, чтобы она вышла за него замуж» (13 лет, ШКМ); «Происходит любовь между родными и знакомыми» (13 лет, ШКМ).
Таким образом, и со стороны содержания мышления в начале переходного возраста мы находим то же преобладание конкретного, ту же попытку подойти к абстрактному понятию с точки зрения конкретной ситуации, проявляющей его. По существу приведенные определения ничем не отличаются от цитированного выше определения, взятого из материала А. Мессера48 и типичного для первого школьного возраста. Но здесь следует сделать важную оговорку: то, что мы отметили как часто встречающееся явление в первой половине переходного возраста, есть не существенная, не специфическая, не новая и поэтому не характерная с генетической стороны черта переходного возраста. Это есть остаток старого . Хотя эта форма мышления сейчас преобладает,
70
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
но по мере продвижения подростка вперед она будет инволюци-онировать, свертываться, исчезать.
Переход же к более абстрактному мышлению хотя и не является сейчас количественно доминирующей формой, но она специфична для переходного возраста: по мере продвижения подростка вперед она будет развиваться. Конкретному мышлению принадлежит прошлое и большая часть настоящего, абстрактному— меньшая часть настоящего, но зато все будущее.