Что касается родовых понятий, охватывающих целую группу предметов, то они нуждаются, по Штерну, в несколько более длительном сроке развития. Они существуют вначале лишь на подготовительной стадии, на которой охватывают конкретную множественность одинаковых экземпляров, но не абстрактную общность признаков. Штерн называет их множественными понятиями. Как утверждает Штерн, ребенок знает теперь, что лошадь— это не просто единичный, однажды появившийся экземпляр, но что ее можно встретить во многих экземплярах.
Однако высказывания ребенка относятся всегда только к тому или иному экземпляру, который сейчас составляет предмет его восприятия, воспоминания или ожидания. Он оставляет каждый новый экземпляр возле многих остальных, которые воспринял прежде, но он еще не подчиняет все эти экземпляры общему понятию. На основании нашего опыта мы заключаем, что ребенок только на четвертом году жизни приходит к этому.
Наши исследования убедили нас в том, что первоначальной функцией слова является у ребенка указание на определенный предмет, и поэтому мы понимаем эти множественные понятия как словесный указательный жест ребенка, относимый им каждый раз
82
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
к конкретному экземпляру той или иной вещи. Подобно тому как с помощью указательного жеста можно обратить внимание всякий раз только на какой-нибудь определенный, один предмет, с помощью раннего слова ребенок всякий раз имеет в виду конкретный экземпляр какой-нибудь общей группы.
В чем же проявляется здесь действительное понятие? Только в том, что ребенок опознает сходство или принадлежность различных экземпляров к одной и той же группе, но это, как мы видели выше, свойственно на самых примитивных ступенях развития и животным. Обезьяна, как мы помним, применяет в качестве палки в нужной ситуации множество самых различных предметов, которые она относит к одной и той же группе по сходному признаку. Утверждение же Штерна, что на четвертом году ребенок овладевает общими понятиями, совершенно опровергаемое вышеприведенными исследованиями Узнадзе, представляется нам естественным следствием того логизирования детской речи, того интеллектуализма, того основанного на внешнем сходстве приписывания ребенку развитого логического мышления, которые составляют самый существенный недостаток капитального исследования Штерна.
Заслуга Узнадзе и заключается в том, что он показал, насколько неосновательно относить образование общих понятий к такому раннему возрасту. Указанный Штерном срок он удлинил на 3—4 грда. Но и при этом, думается нам, он все же допускает существенную ошибку, аналогичную ошибке Штерна и состоящую в том, что образования, видимо сходные с понятиями, Узнадзе принимает за истинные понятия. Верно, что ребенок к 7 годам делает решительный шаг по пути развития своих понятий. Мы могли бы сказать, что именно к этому сроку он переходит от синкретических образов к комплексному мышлению, от низших форм комплексного мышления к псевдопонятиям. Но выделение конкретных общих признаков, на что указывает Узнадзе, как на единственный симптом образования понятий у семилетки, как мы видели, является не чем иным, как потенциальным понятием, или псевдопонятием. Выделение общего признака еще никоим образом не составляет понятия, хотя является очень важным шагом на пути к его развитию. Наши исследования, вскрывшие сложное генетическое многообразие форм в развитии понятий, позволяют нам утверждать, что и анализ Узнадзе неполон, что и к 7 годам ребенок не овладевает образованием понятий, хотя делает очень важный шаг на пути к этому завоеванию.
32
В этом отношении не оставляют никаких сомнений замечательные исследования Ж. Пиаже54 речи и мышления ребенка, его суждений и умозаключений. Эти исследования (1932) составили, несомненно, эпоху в изучении детского мышления и сыграли в изучении мышления школьника ту же роль, какую в свое время
83
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
сыграли исследования Штерна и других авторов в изучении раннего детства.
Путем чрезвычайно остроумных и глубоких исследований Пиаже удалось показать, что формы мышления в первом школьном возрасте/ несмотря на их видимое сходство с логическим мышлением, на самом деле есть качественно отличные от логического мышления операции, где господствуют другие закономерности, существенно отличающиеся в структурном, функциональном и генетическом отношениях от абстрактного логического мышления, развитие которого в собственном смысле слова начинается лишь по окончании первого школьного возраста, т. е. в 12 лет.
Ж.-Ж. Руссо любил повторять, как говорит Пиаже, что «ребенок— это не маленький взрослый», что он имеет собственные потребности и его ум приспособлен к этим потребностям. Все исследование Пиаже идет по этой основной линии, оно стремится также показать, что и в отношении мышления ребенок не является маленьким взрослым и что развитие мышления при переходе от первого школьного возраста ко второму не состоит исключительно в количественном нарастании, обогащении и расширении тех самых форм, которые господствуют на первой ступени.
Ж. Пиаже, анализируя мышление школьника и подростка, устанавливает ряд качественных отличий и показывает, что все эти особенности представляют собой единство, вытекающее из одной основной общей причины.
В этом отношении, думается нам, Э. Клапаред в предисловии к работе Пиаже правильно оценивает ее огромную заслугу: Пиаже поставил проблему детского мышления и его развития как качественную проблему. Мы могли бы определить, говорит Клапаред, новую концепцию, к которой приводит нас Пиаже, противопоставляя ее общепринятому мнению, допускаемому обычно молчаливо. В то время как обычно проблему детского мышления трактовали как количественную проблему, Пиаже сводит ее к проблеме качественной. В то время как в развитии ребенка видели обычно результат определенного числа сложений и вычитаний, приобретение нового опыта и исключение определенных ошибок, нам сейчас показывают, что интеллект ребенка меняет постепенно свой характер. Если ум ребенка кажется часто таким неясным по сравнению с умом взрослого, то это заключается не в том, что он имеет несколько больше или меньше каких-либо элементов или что он полон дыр и бугров, но в том, что он относится к другому типу мышления, который взрослый человек давно оставил позади в своем развитии, подчеркивает Клапаред.
Таким образом, в интересующей нас проблеме исследования Пиаже прямо продолжают дело, начатое другими авторами, и могут быть поставлены в непосредственную связь с работой Узнадзе. Пиаже начинает там, где кончается исследование Узнадзе, и как бы пересматривает те выводы, к которым пришел
84
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
Узнадзе. В самом деле, начиная с 7 лет в мышлении ребенка происходит глубокий подъем, состоящий в том, что ребенок переходит от субъективных синкретических связей к комплексным объективным связям, которые чрезвычайно близки к понятиям взрослого человека. Поэтому может создаться впечатление, что ребенок 7 лет мыслит так, как взрослый, что он способен к применению наших мыслительных операций. Но это не более как иллюзия, показывает Пиаже.
Мы лишены возможности остановиться подробно на ходе его исследования и должны ограничиться некоторыми основными выводами, которые могут иметь непосредственное отношение к нашей теме. Общий вывод Пиаже следующий: формальное мышление появляется только к 11 —12 годам. Между 7—8 и 11 —12 годами—синкретизм; противоречия находятся уже исключительно в плане чисто словесного мышления, не соприкасаясь с прямым наблюдением. Только около 11 —12 лет можно действительно говорить о логическом опыте ребенка. Тем не менее возраст 7—8 лет обозначает серьезный шаг вперед. Формы логического мышления появляются в области наглядного мышления.