Вот почему мы считаем, что и сегодня книгу нужно предлагать читателю в ее оригинальной версии, отказавшись от иллюстраций, документов и комментариев. Парадоксально, но за такое представление книги частичную ответственность несет и сам Бродель, хотя трудно упрекнуть его в чем-нибудь двадцать пять лет спустя. Сегодня его первым читателям уже больше сорока, а те первые преподаватели, которые использовали его книгу, уже перевалили пятидесятилетний рубеж.
Как и в случае с его трудом Средиземноморье, Испания и Италия были первыми странами, где, начиная с 1966 г., появлялись переводы этой книги. Испания полностью издала ее в качестве университетского учебника для студентов в Мадриде, а Италия предложила самому широкому кругу читателей, опубликовав книгу в карманном издании, которое с той поры неоднократно переиздавалось. Неравномерность распространения данной книги в создаваемой единой Европе может вызвать удивление; на самом же деле, несмотря на сходство в сроках обучения и представлении изучаемых дисциплин, ее судьба свидетельствует о том, что школьное образование остается разделенным национальными границами. Добавим, что в самой Франции эта книга не получила — именно в качестве учебника — достаточного распространения: многие учительские советы той поры считали, что книга слишком сложна для восприятия и поэтому нужно выбрать что-то другое, а эту оставить в качестве «пособия для учителей» (в этом я сам смог убедиться в 1964 г., когда начинал свою профессиональную деятельность в одном из лицеев, расположенных к северу от Парижа).
Естественно, что подобное отношение ограничивало читательский успех книги, тем более что в ту пору школьные издательства в основном сами занимались распространением свой печатной продукции. Но тем не менее я охотно верю, что даже в тех неблагоприятных условиях книга находила половину своих истинных читателей и действительно становилась «пособием для учителей», которое помогало им преподавать историю именно в том духе, как того желал Ф. Бродель. Он многое сделал для того, чтобы новая и сложная программа по истории была в конечном счете принята, что не могло не вызвать его удовлетворения. Обеспечен ли сегодня в полной мере читательский успех этой книги, получила ли она, наконец, тот статус, на который вправе рассчитывать? Я полагаю, что это произошло, и в основе нынешнего ее успеха лежат три причины, на которых позволю себе остановиться подробнее.
Как и у многих других книг, у этой есть своя история, и, чтобы понять ее, нужно вернуться к историческому контексту ее появления, а именно к концу 50-х годов. Предпринятые после войны усилия по восстановлению страны и ее модернизации привели к концу 50-х годов к пересмотру фундаментальных структур французского общества, неадекватность которых казалась в ту пору очевидной для просвещенной и открытой зарубежным влияниям «элиты».
Что было верным для политики, было также верным для системы школьного и высшего образования, испытывавшей беспрецедентное давление извне от начальной школы до университета. Оно должно было принимать возросшее количество детей (результат послевоенного демографического взрыва) и обеспечивать более продолжительный период учебы, а также интегрировать в себя большее число преподавателей, что было непростым делом, учитывая полупустые классы сразу после окончания войны. Ученикам приходилось изучать, а учителям разными методами преподавать предметы, которые значительно обновились. Это требование качественного и количественного прогресса в образовании было необходимо учитывать при подготовке национальных кадров, прежде всего инженеров и врачей. Именно тогда возникла потребность в реформах, проходивших под лозунгом «управлять значит предвидеть». Но сами по себе реформы разделили мнение, потребителей и специалистов. Некоторые из этих реформ: в области обучения математическим и техническим наукам, медицины — были тогда же доведены до логического конца. Другие закончились крахом или были проведены лишь частично. Преподавание истории оказалось среди этих последних.
Принцип реформирования учебных программ по истории был принят еще до падения Четвертой Республики: первые изменения имели место в 1957 г. и коснулись программ VI класса; в 1962 г. реформы затронули и программы выпускных классов. Этот принцип был прост. Прежняя схема изучения истории, введенная с 1945 г., представляла собой разделение истории на последовательные, чередующиеся периоды развития: от изучения истории Месопотамии и Египта до изучения так называемой «современной» истории в двух последних классах: 1789–1851 гг. — в предпоследнем классе и 1851–1939 гг. — в последнем. Новая схема, принятая 19 июля 1957 г., была иной: в двух последних классах школы преподавали историю «основных современных цивилизаций», тогда как изучение современной истории (1789–1871 гг. и 1871–1945 гг.) начиналось на год раньше. Этот предмет, названный «Основные современные цивилизации», включал в себя, согласно «Официальному Бюллетеню» от 25 июля, шесть основных «миров»: западный, советский, мусульманский, дальневосточный, азиатский (Юго-Восток) и африканский (собственно Черная Африка). Их изучению предшествовал вводный курс, призванный уточнить «концепцию и смысл» предмета: он должен был «прежде всего дать определение понятию цивилизации, объяснить форму изучения и включать для каждого из перечисленных «миров» три основных аспекта: основы; главные факторы развития; характерные современные черты каждой цивилизации».