Вероятно, все эти варианты дополняют друг друга. Главное здесь в том, что по характеру 1-й и 2-й часы лекции должны отличаться друг от друга. Да и монотонность при этом преодолевается. Необходимо использовать сам факт перерыва. А возможные "искривления" в смысле временных перепадов по вопросам темы компенсируются учебной литературой. И наоборот, лекции при таком подходе займут свое необходимое место в преподавании, так как из-за монотонного пересказа существующих учебных пособий многие студенты, если не большинство, лекции не конспектируют.
Большое значение на лекциях играет умелая, аргументированная критика буржуазных концепций. По воспоминаниям А.В. Луначарского, В.И. Ленин особенно зажигался "не от родственных идей, а от противоположных, в нем всегда жил ярый полемист". Для формирования убеждений методически эффективнее отправляться от противоположных концепций. Завершать изложение вопроса критикой или, что еще хуже, давать критику в конце темы нельзя. Чаще всего это дает обратный эффект, или мы просто не успеваем при таком подходе давать аргументированную критику. Кроме всего прочего, это может создавать впечатление огульности критики. Приходится вновь повторять изложенные вопросы и "снятие" критикуемых теорий происходит неубедительно. Можно сразу же, в начале лекции, озадачить слушателей "экстравагантными" концепциями, относительно которых у них сразу же срабатывает ценностная ориентация: "Ага, это не то, что обычно принято говорить". Последовательное преодоление их в рамках философских решений вопросов темы дает большие возможности для проблемного обучения и убеждения. Кончать критикой — это значит непроизвольно уравнивать философию с ее противником, ставить их на одну доску.
4. Семинарское занятие и перспектива экзамена (организационно-методический аспект)
На семинарских занятиях уже реализуется зримый диалог между преподавателем и слушателями. Однако здесь нет и не должно быть двух равноправных, соперничающих сторон, а есть, так сказать, "треугольник". Роль преподавателя заключается в том, чтобы незримо управлять занятием и сообщать студентам ощущение поиска и инициативы в самостоятельном решении вечных и актуальных проблем философии, через что и происходит приобщение их к духовному прогрессу общества. Контакт с аудиторией здесь может быть опосредован проблемной ситуацией, в которую она вовлекается преподавателем.
В идеале (особенно на семинарских занятиях) убеждения формируются, когда студенты сами решают познавательные проблемы, и причем ни один из присутствующих не остается в стороне. Влияние преподавателя здесь исчезающе мало, но это только по внешнему положению дел. Педагог в данном случае находится как бы в автокоммуникации, роли всех присутствующих сняты в его сознании, он мыслит одновременно соображениями всей аудитории. Правда, достигнуть этого практически невозможно. Впрочем, этого и не требуется. Напряжение этой ситуации ослабляется за счет выделения двух основных тенденций в решении обсуждаемой проблемы, соответственно истины и заблуждения. Задача заключается в том, чтобы определить заблуждение как момент истины, не разочаровывая ошибающихся в их полной несостоятельности, тем самым открывая перспективу движения к истине.
То есть проблемное обучение и убеждение возможны за счет интернализации преподавателем всех возникших мнений и последовательного проигрывания их в той мере, в которой каждое из них может играть определенную роль в решении обсуждаемой проблемы. Это относится уже к заключительной части семинарского занятия.
Большую трудность в активизации студентов при этом представляют организационно-методические вопросы. Приходится бороться со стихийностью, инертностью отдельных студентов. Разумеется, все это подчинено творческому уровню преподавания. Но здесь есть и другая сторона. Без активности студентов убеждение невозможно. Вероятно, все это разрешается постепенно. Нужно последовательно приучать студентов к современным требованиям, и делать это совместными усилиями, поскольку несогласованность действий между самими преподавателями, между кафедрами, деканатами сводит их к паллиативам.