Таким образом, "внутренние резервы" есть и в учебном процессе. Их нужно шире использовать для повышения качества обучения. При современной информированности молодых людей некоторые традиционные подходы к учебному процессу превращаются в шаблоны, которые приносят не пользу, а вред. К ним очень легко "приспособиться". Например, сдать курс какой-либо дисциплины можно без особых усилий, а если даже и прилагаются усилия, то лишь в течение сессии. Никаких сомнений быть не может относительно того, что студент, занимающийся на "2", пропускающий занятия, действительно не понимает сдаваемый предмет если не на "3", то на "4". И даже не в этом дело. Экзамен должен быть в действительности подведением итогов, награждением лучших и наказанием недобросовестных студентов. Это должно стать, в конце концов, неумолимым категорическим императивом.
В вузовской практике необходимо предоставлять условия для творческой самостоятельности студентов, а не для самотека, стихийности в обучении. Надо больше стимулировать хороших студентов. Не должно быть здесь уравниловки, нейтрализации действительных заслуг способных, стремящихся к идейной убежденности студентов со случайными "студентами-однодневками", пресловутыми "героями удачи".
5 Субъективный аспект вопроса
"Без известного самостоятельного труда ни в одном вопросе истины не найти, и кто боится труда, тот сам себя лишает возможности найти истину". Это относится не только к студентам, но и к преподавателям. Для активизации учебного процесса, что требуется в целях формирования убежденности, есть только один путь для преподавателя: освобождение от формализма, инертности мышления. Нужно давать не сумму информации, а "остранение" вопросов, проблемность. Всегда есть возможности интересно, нестандартно прочитать лекцию, провести занятие. Но частенько не хватает смелости, настроя на это. Начетничество, догматизм приобретаются постепенно, и с этим приходится бороться постоянно. При этом не нужно думать, что эти негативные явления — редкость. Каждый преподаватель может отдавать себе отчет в механичности, однообразии своих "приемов", испытывать недовольство собой. Последнее нужно не молча проглатывать в себе, а практически преодолевать. Нам представляется, что наряду с объективными критериями убеждений (поступки, ценностные ориентации студентов, формально-объективные оценки на занятиях и экзаменах и т.п.) есть и субъективные критерии со стороны преподавателя. Ничего удивительного в этом нет. Субъективным критерием процесса убеждения со стороны преподавателя является его личностная удовлетворенность. Это бывает не так часто, но зависит от того, насколько данная лекция, данное занятие прошли творчески, с приобретениями для себя. Как мы уже отмечали, философия должна излагаться философски же. В этом требовании и есть суть проблемного обучения философии. А мы даем ее, частенько используя чуждые ей методы или близкие — формальной логики, психологии, риторики и т.п. Как же реализовать это требование конкретно по темам? Каждая тема должна развиваться на занятии. Только тогда будет выдержан соответствующий философский аспект и в то же время проблемность. Если не вообще, то хотя бы для себя. Как говорил В.И. Ленин, "всякий "контроль", всякое "руководство", всякие "программы", "уставы" и проч., все это — звук пустой по отношению к составу лекторов. Никакой контроль, никакие программы и т.п. абсолютно не в состоянии изменить того направления занятий, которое определяется составом лекторов", действительно, опыт показывает, что без творческого приращения (на каком бы уровне это не происходило) занятие не может вызвать интереса. Даже самый высокий уровень ничего не гарантирует на следующий раз, при повторении приемов контакт с аудиторией слабее. Требуется мыслить вслух, преодолевать штампы. Лекции, например, удаются не тогда, когда надергаешь цитат, фактов и изложишь их как можно больше, гоняясь за "содержанием", а тогда, когда лекцию для себя читаешь впервые, уясняя заново ее вопросы. Это не значит, что не надо готовиться к лекциям. Наоборот, предварительно необходимо продумывать все вопросы для себя и от себя. Все это не избавляет от трудностей, их становится больше с годами. Вероятно, это уже связано с тем, что меньше становится со временем проявлений чувств, больше рассудочности. В этой связи можно привести такой странный, казалось бы, парадокс: в чужой (разовой — в случаях замены) аудитории лекция читается легче и субъективно лучше. Стало быть, на два часа отличия от предыдущего лектора нас хватает, а отличия от самих себя в текущих встречах со своей аудиторией — нет? Искусственно изощряться, экзальтироваться, иступляться не нужно. Хотя в пределах двухчасовой темы и это возможно, в зависимости от убежденности преподавателя; эмоции нужны и допустимы, в них проявляются принципы, разделяемые преподавателем. Нужен, должен быть полемический запал с выходами на прочувствованные знания, на образное мышление.