Пример. Дочь Ж.Пиаже, наблюдавшая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. “Ты мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю”, - “Не говори со мной, - отвечает девочка. - Я - церковь”.
В другой раз дочь Ж.Пиаже, зайдя на кухню, была потрясена видом ощипанной утки, лежащей на столе. Вечером девочку находят лежащей на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: “Я - мертвая утка”.
Образно-ролевая игра перерастает в сюжетно-ролевую (дети воспроизводят не только роли, но и человеческие отношения: они играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером). Этот тип игры достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Затем из нее выделяются игры с правилами. Здесь роль отходит на второй план, и главным является выполнением правил игры.
По мере перехода от одного типа игр к другим усложняются игровые условия, сюжеты, содержание, увеличивается длительности игровых ситуаций. Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, ролей и правил игры происходит от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами. И, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Образцом в игре служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. В этом возрасте он не способен на самоконтроль, который появляется только к концу дошкольного периода, поэтому первоначально ему нужен внешний контроль - со стороны товарищей по игре. Вначале дети контролируют друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. Тем самым, игра, развиваясь, вынуждает ребенка перейти от действий непосредственно с реальными предметами к действиям с идеальными объектами, возникает предпосылка развития каузального мышления.
В игре преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм, который поясним следующим примером.
Пример. Ж.Пиаже модифицировал известную задачу о трех братьев из тестов А.Бине (У Эрнеста три брата - Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? У Анри? У Шарля?). Ж.Пиаже спрашивал ребенка дошкольного возраста: “Есть у тебя братья?” - “Да, Артур”, - отвечал мальчик. - “А у него есть брат?” - “Нет”. - “А сколько у вас братьев в семье?” - “Двое”. - “У тебя есть брат?” - “Один”. - “А он имеет братьев?” - “Нет”. - “Ты его брат?” - “Да”. - “Тогда у него есть брат?” - “Нет”. Как видно, ребенок не может встать на позицию другого, в данном случае принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильному ответу.
2. Развитие психических функций
К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Интенсивно растет словарный запас: если в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, то в 3 года 1000 - 1100, а в 6 лет - уже 2500 - 3000 слов. Усвоение ребенком грамматической формы языка и приобретение большого активного словаря, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи: появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы и т.п. Тем самым сознание расширяется до такой степени, что удается осмысливать контекстуальные события, излагая их последовательно в предполагаемом контексте.
Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. В то же время еще сильно образное начало, оно часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает.
Пример. Детям возраста 4 лет предлагались два одинаковых стакана, в которых была налита вода до одного и того же уровня. Они соглашались, что воды в стаканах одинаковое количество. Затем из одного стакана вода переливалась в другой более узкий, в результате чего ее уровень в этом стакане повысился. Дети единодушно утверждали, что воды во втором стакане стало больше. Аналогично эксперименты с раскатыванием одного из двух одинаковых шариков глины в тонкую колбаску вызывали у них заключение, что в колбаске глины стало меньше. Объяснение дети давали, что воды стало больше потому, что перелили, а глины в колбаске меньше потому, что она длиннее.