К концу дошкольного периода появляется тенденция к обобщению, установлению связей, несмотря на то, что дети еще часто производят неправомерные обобщения, не учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий, большой - значит тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).
Пример. Ж.Пиаже показывал детям (примерно 4 лет) два стакана воды, в которых до одинакового уровня налита вода. Они соглашаются, что воды одинаковое количество. Затем из одного стакана вода переливается в два других. Дети единодушны во мнении, что воды в двух новых стаканах стало больше, чем было первоначально в одном из них. Объяснение выглядит весьма просто: перелили.
Когда тот же эксперимент проводился с детьми около 6 лет, то они соглашались, что в двух новых стаканах воды осталось прежнее количество, но когда стаканов становилось 4 или больше, то они вновь приходили к выводу, что воды в новых стаканах стало больше.
Безошибочные ответы с любым количеством новых стаканов дают дети, возраст которых уже ближе к 7 годам. При этом они аргументируют свои ответы в точности так же, как дети первой ступени - ведь воду просто переливали.
У младших дошкольников память непроизвольна: ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик.
Между 4 и 5 годами начинает формироваться произвольная память, ее эффективность повышается на протяжении дошкольного возраста. При этом, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Тем самым при запоминании сознательно фиксируются смысловые соотношения между фактами, событиями, действиями, объектами, субъектами и т.п. в повествовании, что позволяет отображать в памяти целостную осмысленную картину. Хотя сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны в игре, при выполнении поручения взрослого, во время занятий и т.п. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя.
Пример. Играя в продавца, ребенок запоминает и может вспомнить в нужный момент длинный перечень товаров с ценами. Вне же игровой ситуации, он этого списка не помнит.
В дошкольном возрасте эмоциональные процессы становятся более уравновешенными по сравнению с предыдущим периодом из-за того, что желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому перестраиваются побуждения. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на реальные объекты непосредственно воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представлениями идеального плана.
Рассмотрим механизм эмоционального предвосхищения, представляющего место аффекта в общей структуре поведения. До 3 лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым - т.е. похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли сам поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни во время действия, ни, тем более предварительно. Аффект оказывается последним звеном в цепи событий.
С другой стороны, еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, предвосхищающий результат действия и его оценку взрослыми. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее догадывается, хороши или дурны его намерения. Предвидя негативный результат, у него возникает тревога - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные действия; предвосхищение положительного результата и высокой оценки вызывает положительные эмоции, дополнительно стимулирующие поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу действия (см. схему на стр.67).
Возникает своеобразная логика эмоций, которая примитивней обычной логики. Тем не менее, это есть реакция, с одной стороны, на выявленное противоречие, состоящее в угадываемой отрицательной реакции на поступок и желании совершить его, с другой - подтверждение позитивной реакцией оценки взрослого. Желание ребенка совершить поступок может быть весьма большим, но ожидаемая низкая оценка противоречит ему и он отказывается от поступка. Тем самым демонстрируется более высокая форма разрешения конфликта, не на объектном, ситуативном уровне, а на идеальном.