Международные рейтинги стригут все институты под одну гребенку, игнорируя своеобразие разных образовательных моделей. Таких моделей две. "У истоков современного университетского образования лежат две противоположные тенденции: одна — нацеленность на получение и тиражирование знаний; другая — стремление получить практическую высококлассную подготовку. Эти две тенденции дали начало двум основным теориям университетского образования: теории либерального и теории утилитарного образования. Сторонники либерального образования считали, что оно должно быть нацелено на потребности отдельной личности, а не общества в целом. Их противники утилитаристы, прежде всего, подчеркивали полезность образования для общества. Согласно их точке зрения система образования должна <…> решать насущные социальные проблемы".В первом случае цель образования — поиск истины, во втором — получение прагматической "прогрессивной" подготовки [15] . (В России последних десятилетий XIX века две модели нашли воплощение в среднем образовании — в классических гимназиях и в реальных училищах.) Первое направление — Гумбольдтовское, второе — Ньюменовское. В немецкой и — несколько иначе — в британской традициях главным стало получение фундаментальных научных знаний, немецкое образование было предназначено прежде всего готовить ученых, французское — государственных деятелей, американское — специалистов в развивающихся отраслях [16] . Именно немецкая университетская (гумбольдтовская) модель, хотя и в существенно трансформированном в интересах подготовки чиновничества виде [17] , была положена в основу отечественного высшего образования в XIX веке. "Как известно, в Новое время в Европе существовало два типа университетов: университет как автономная ученая корпорация (более архаический, сформированный еще Средневековьем) и университет как государственное образовательное учреждение, ставящее прежде всего утилитарные цели подготовки образованных чиновников, учителей, медиков. <…> Московский университет сформировался как сочетание этих двух принципов" [18] .
Критерии, применяемые в международных рейтингах, можно признать хотя бы относительно адекватными применительно к естественно-научным и техническим университетам или специализациям прикладного характера. Здесь практическая польза в принципе поддается измерению. Но ни передача и усвоение фундаментальных знаний в естественно-научной области, ни гуманитарное образование так не измеряются.
Я готов был бы согласиться с мнением Бориса Деревягина: "Что касается качества образования, то оно фактически не учитывается ни в одном рейтинге. Ни один рейтинг не учитывает, как учит университет". Не согласен я лишь с утверждением, что "это может быть измерено только на основе анализа изменения качества студентов по мере обучения, соотношения затрат на обучение студента и общественных дивидендов от его трудовой деятельности как выпускника" [19] . Это просто не поддается измерению по своей сути. Далеко не всегда можно измерить и "общественные дивиденды": как, например, измерить вклад выпускника, ставшего ученым-гуманитарием? Что же до соотношения затрат на обучение с этими неосязаемыми "дивидендами", то такой измерительный принцип способен только спровоцировать еще большее усечение расходов на образование: меньше затрат — эффективнее институт.
Я не вправе оценивать уровень зарубежного образования и науки в технической и естественно-научной областях. Что же касается гуманитарии эпохи постмодерна и постструктурализма, мне не видно, чтобы иноземцы на порядок превзошли российских ученых и преподавателей. Американская университетская система, выигравшая во всех рейтингах, в этом отношении не образцовая. Причем по мнению самих американских профессоров. Замечательный российский филолог Михаил Гаспаров вспоминал: "...в университетах, где я бывал, меня сразу предупреждали: студенты в Америке плохие, а аспиранты хорошие" [20] . Автор этих строк слышал от американских преподавателей несколько иное мнение: средний уровень американского студента-гуманитария выше, чем российского, но лучшие российские студенты безусловно превосходят американцев.
Так или иначе, ориентация на международные рейтинги и проникновение в "золотую сотню" как концептуальная цель реформы российского образования — приоритеты отнюдь не бесспорные. Любые изменения в образовании страны должны диктоваться прежде всего национальными интересами. А их не видно. В моем лексиконе никогда не было такого монструозного выражения, как "низкопоклонство перед Западом". Но оценить завороженность мировыми рейтингами иначе я, увы, не могу. Хочется воскликнуть вместе с одним истинно умным и европейски образованным персонажем: "Хоть у китайцев бы нам несколько занять / Премудрого у них незнанья иноземцев…". Сейчас Китай открыт миру. Но рейтинг образовательных институтов китайцы ввели собственный — Шанхайский.