Не хочешь, а вспомнишь про Осла и Павиана. Анекдот, говоря словами Пушкина, довольно не чист, но рисует обычаи в нашей системе. Жил-был Осел, и на беду его в том же лесу обитал Павиан нетрадиционной ориентации. И не было Ослу от Павиана спасения. Тогда велел справедливый царь Лев Павиану совершать свои гнусности не более раза на дню, а Ослу вести журнал строгой отчетности с записью всех случаев. Но лучше не стало. Заканчивается анекдот горькой репликой вислоухого: "Домогаются по-прежнему, а писанины прибавилось!". Признаюсь, в оригинальной версии реплика Осла звучала немного резче.
Целый ряд административных решений самым непосредственным образом ухудшает качество российского образования. Так, в МГУ была отменена стажировка на факультете повышения квалификации — фактически оплачиваемый творческий отпуск длительностью в один семестр, предоставлявшийся раз в пять лет. Стажировка давала время на обновление старых курсов и подготовку новых, на научную работу и самообразование. (Для сравнения — в Америке, на словах ставшей для российской высшей школы ориентиром, такая же стажировка длится год.)
В конечном счете за всем этим стоит весьма простое credo, состоящее из трех презумпций. Первая — вера в параграф, в букву административного предписания, в бумагу с грифом. Вторая — "система тотального недоверия" к педагогу и ученому (выражение Михаила Гельфанда) [48] — если его, гада, не контролировать, одичает и от рук отобьется. Третья — неявное, но очевидное признание Преподавателя не главной персоной в образовании, а фигурой ничтожной, побочным продуктом административного процесса. "…Логика железная. По ней давно живет вся административная верхушка в этой сфере. Из-за нее профессорско-преподавательский состав называют ёпролетариатом XXI века” или ёновыми крепостными”. <…> Я считала, что главные в учебном процессе — это преподаватели. Как бы не так! Любая младшая помощница и.о. начальницы магнитофона может встретить преподавателя хмуро, а то и наорать. <…> Административный состав обычно трудится фиксированные часы и относится к ёэтим бездельникам” (читай: преподавателям), чей график кажется более свободным, свысока" [49] .
Между тем все бюрократические образовательные структуры, включая министерство, оправдывают свое существование, только если служат Преподавателю — Педагогу и Ученому. Именно от него прежде всего зависят репутация института и вступительный конкурс. А действие всех приказов и распоряжений заканчивается в тот самый момент, когда преподаватель входит в аудиторию и закрывает за собой дверь.
Куда ж нам плыть?..
Ситуация в российском образовании весьма далека от идеальной. Причем многие изъяны и пороки ведут свое происхождение еще из советской эпохи — это и бюрократический гнет, и порой низкая квалификация преподавателей: критерием отбора в те времена, как известно, далеко не всегда был профессионализм. Но действия, предпринимаемые в целях реформирования и модернизации, способны только ухудшить положение. А печальнее всего то, что никакой концепции преобразования не существует. Современные реформаторы исходят из нескольких идей, не согласующихся между собой. Первая из них была сформулирована одним из идеологов, адептов и апологетов реформы ректором НИУ ВШЭ Ярославом Кузьминовым, который заметил: "Сейчас у нас практически половина молодых людей 18 — 23 лет получают высшее образование. Спрос же на специалистов, то есть людей с профессией, примерно в два раза ниже. От 50 до 60% выпускников нынешней высшей школы устраиваются не по специальности. В развитых странах сфера услуг занимает 65 — 70% рынка труда. В России то же самое — 63%. Это линейные менеджеры, продавцы в дорогих магазинах, коммивояжеры, менеджеры ресторанов, туристических агентств и так далее". В России сейчас "не востребуются ни со стороны работодателей, ни со стороны тех, кто учится, профессиональные навыки, которые предлагает система образования в пятилетних программах. <…> Поэтому речь идет не об адаптации к каким-то зарубежным правилам, а о том, чтобы система образования отвечала реалиям нашей собственной экономики. <…> Для массового работодателя важно, чтобы кандидат на ту или иную должность был в первую очередь человеком культурным и умел разговаривать с людьми, чтобы была гарантия, что он не нахамит им. Работодателю совершенно все равно — законченное или незаконченное высшее образование" [50] . Эта идея и легла в основу перехода на двухступенчатую Болонскую модель: бакалавр — магистр; бакалавр приобретает некоторый набор навыков, студент, желающий продолжить обучение в магистратуре, получает уже специализированное образование. Эта же идея определила концепцию, разработанную профессором Оксфорда и РГГУ, директором программ в Российской академии народного хозяйства и государственной службы Андреем Зориным: бакалавриат дает "заточку неких универсальных способностей"; "специальность нужна не только для того, чтобы ты мог по ней работать, но даже в большей степени — чтобы ты вообще понимал, что такое специализация"; бакалавр получает навыки по нескольким специальностям; цель обучения — владение "достаточными интеллектуальными навыками, гибкостью ума, кругозором, способностью ориентироваться на рынке" [51] .