6.6. Изображение, жест, слово
Вернемся к ситуации, когда овладение языком представляет собой желанную, но нередко трудно достижимую цель. Отсутствие у "неговорящего" ребенка возможностей коммуникации на естественном языке не должно обрекать его на социальную изоляцию. В отечественной традиции путь социализации ребенка предполагает в конечном счете все–таки достижение определенного уровня владения естественным языком. (Об особенностях коммуникации в среде глухих я уже говорила выше.)
Путь этот многоступенчат, и в качестве одной из промежуточных стадий педагоги обычно используют любые доступные детскому восприятию элементы системы, замещающей естественный язык. Слово "система" я использую в данном контексте преднамеренно, хотя и неточно, поскольку реально такая "обучающая система" пока не создана. Тем не менее опытный педагог в своей работе по научению ребенка процессу означивания фактически учитывает (или пытается учитывать) те принципы, которые так ярко описаны Звонкиным.
Иными словами, "образ" системы, с помощью которой так или иначе надлежит научить "проблемного" ребенка навыкам элементарной коммуникации на естественном языке, присутствует в виде "чутья" и "умений".
Уместен следующий вопрос: как оценить тот факт, что в этих случаях приходится исходить преимущественно из "чутья"? Это пробел в педагогике как в сфере практических приложений психолингвистики? Или это пробелы в методике, т. е. в области инструментального обеспечения педагогических концепций и представлений? Или все–таки причина заключается в недостаточности наших знаний о механизмах онтогенеза речи, о взаимосвязях языка и интеллекта, о процессах формирования знаковой поддержки?
Повторим банальную истину: всякая педагогическая деятельность — отчасти искусство, хотя бы потому, что нет двух одинаковых учителей и двух одинаковых учеников. Поэтому особая роль педагогической интуиции и невербализуемых умений в процессе обучения "проблемного" ребенка несомненна. Но, как бы ни были ценны и даже исключительны чутье и умения, они должны базироваться на "положительных", как говорили в старину, знаниях. Это знания о природе языка и о процессах означивания, а также о доминирующих типах нарушений процессов означивания.
К сожалению, современная когнитивная лингвистика не развивает понятийный аппарат, который бы позволил изучать процессы означивания в эксперименте, предпочитая абстрактные модели. Вакуум научных обоснований всегда заполняют мифы. (Об этом вы можете прочитать в моей статье об отношениях между психолингвистикой и когнитивной лингвистикой — см. Приложение 1.)
Итак, еще раз подчеркнем: любая искусственная система, замещающая естественный язык в процессе обучения "проблемных" детей, должна служить знаковой поддержкой процесса развития мышления. Но, кроме того, подобная система должна служить мостиком, который в перспективе позволил бы "неговорящим" детям перейти к коммуникации на обычном языке.
Эффективная система, замещающая естественный язык, видимо, должна максимально использовать те элементы невербальной коммуникации, которые присущи человеку органически, изначально. Сюда относятся обычные жесты и мимика. Конечно, приходится учитывать и то, что у многих "неговорящих" детей чисто физически затруднено исполнение мелких движений — и мимических в том числе.
Здесь уместно будет пояснить, почему в нашей работе характеристика проблемных детей как "неговорящих" помещена (в большинстве случаев) в кавычки. Дело в том, что даже нормально слышащий ребенок может не начать вовремя говорить, и притом по совершенно разным причинам.
Одна из них — нарушение иннервации артикуляционного аппарата (так называемая дизартрия). Такой ребенок не может управлять губами, языком и прочими составляющими артикуляционного аппарата точно так же, как он не может "правильно" действовать рукой или ногой. Однако он вполне способен выражать себя с помощью устной речи и понимать обращенную речь — и в этом смысле едва ли его можно назвать "неговорящим". Другое дело, что мы не можем понять речь такого ребенка из–за ее "физической" дефектности. Такой ребенок тоже неизбежно становится "проблемным". Но это еще относительно простой случай — логопед должен (и по большей части это удается) попытаться научить ребенка с дизартрией так использовать свой артикуляционный аппарат, чтобы речь стала в основном понятна окружающим.
Более тяжелый случай представляет собой алалия — системное недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Логопедическая практика имеет дело преимущественно с так называемой моторной алалией, когда страдает экспрессивная речь, но смысловые и сенсомоторные операции относительно сохранны.