Объяснение диалогично по своей природе, и хотя диалог шире, чем вопросно-ответное единство, вопросы и ответы занимают в процессе передачи знаний ведущее место. Учитель, стремясь побудить познавательную активность учащихся, ставит вопросы и, объясняя, дает на эти вопросы ответы. Специфика вопросов и ответов в педагогическом дискурсе заключается в том, что учитель, задавая вопрос, должен заранее знать ответ. Представляет интерес классификация вопросов в работе С.Ф.Гедз (1998): информативные и псевдоинформативные высказывания, к последним, в частности, относятся вопросы-загадки и вопросы викторин. Отвечая на информативный вопрос, адресат ликвидирует незнание адресанта, отвечая же на псевдоинформативный вопрос, адресат демонстрирует свои знания. Как показано в цитируемой работе, задавая вопрос, говорящий влияет на деятельностное поведение собеседника, и это влияние в рамках ситуации коммуникативного сотрудничества реализуется посредством речевых актов реквестива (просьбы) и пропозива (предлагания, а именно: предложения услуг, приглашения и запроса относительно желания адресата), а в конфликтной ситуации, задавая вопрос, говорящий прибегает к речевым актам угрозы и упрека. В лингвистических исследованиях противопоставляются информационные и риторические, уважительные и контролирующие, верификативные и апеллятивные, модальные и диктальные вопросы (Арутюнова, 1998; Чахоян, 1979; Goody, 1978). Вопросы в педагогическом дискурсе, разумеется, представлены во всей полноте своих первичных и вторичных функций, но специфика экспликативных (объясняющих) вопросов заключается в постепенном раскрытии сущности предмета, и поэтому прототипным вопросом в рассматриваемом дискурсе является вопрос в эвристическом диалоге Сократа (Михальская, 1998, с.44–47). Соответственно ответ в педагогическом дискурсе — это стимул к постановке нового вопроса.
Важнейшая характеристика познания — интерпретация действительности. Интерпретация — это толкование, направленное на раскрытие смысла. Противопоставляя значение и смысл как объективное абстрактное и субъективное конкретное содержание, человек в процессе интерпретации окружающего мира определяет предметы и явления для себя, здесь и сейчас. Обычно об интерпретации говорят применительно к содержанию художественного произведения, т.е. в тех случаях, когда возможно неоднозначное толкование смысла. Педагогическая интерпретация, как мне представляется, — это увязка учителем новой для ученика информации с жизненным опытом и мировоззрением ученика. Например, в курсе лекций по языкознанию в разделе “Прагмалингвистика” (тема: "Постулаты общения") для студентов факультета иностранных языков педагогического университета в качестве педагогической интерпретации объясняемого теоретического материала может служить такой комментарий:
“Анализ постулатов общения имеет большую практическую значимость для понимания инокультурных норм поведения. Так, в англоязычной культуре коммуникативная дистанция на уровне социального общения (т.е. общения с незнакомыми и полузнакомыми людьми) для представителей среднего класса превышает дистанцию соответствующего уровня, принятую в России, и это выражается не только в том, что англичанин или американец могут в разговоре инстинктивно отшатнуться, если к ним подойти ближе, чем у них это принято, но и в тональности беседы, которая должна быть непременно приятной и вежливой; проблемные темы на социальной дистанции обычно табуируются, отсюда и фразы “It’s your problem”, “Business as usual” (Это — ваша проблема. Это — обычный бизнес). На это следует обратить внимание в живом общении, при просмотре фильмов и чтении художественной литературы”.
Педагогическая интерпретация часто реализуется как рассказ о собственном опыте, это весьма убедительное средство доказательства при передаче знаний.
В процессе объяснения нередко приходится возвращаться к предмету речи, повторять, показывая разные стороны проблемы. В этих случаях уместным оказывается прием переформулирования, перифразы, называния одного и того же явления разными именами. Этот прием полезен не только для оживления внимания, но и для развития речи, а также и для осознания неоднозначного соотнесения слова и идеи. Кроме того, перифраза выполняет функцию косвенного контроля понимания: участники педагогического дискурса могут увидеть, насколько глубоко усвоен материал.