Вот как пишет об этом Н. К. Крупская в статье «Главное в преподавании математики», рассказывая об учительнице математики Литвиновой и о методе ее работы: «Литвинова не сама объясняла, а учила нас выводить правила. Нам никто не говорил, что мы научимся логически мыслить, но это было так» (10, C. 263). Однако следует подчеркнуть, что такое происходит, если деятельность не навязывается и носит продуктивно-творческий характер. А для этого важное значение имеет цель ученика, ради которой он действует. Эта цель должна быть познавательной. Значит, не надо навязывать цель, применяя стимулы (наказание или поощрение), так как в таком случае ученик часто не принимает эту цель и преследует свои цели, органически не связанные с познавательной деятельностью (отметки, поощрения, избежание неприятностей и т. п.). В таком случае не будет достигнут намеченный воспитательный результат. Вот почему, когда утверждается, что «особое место в общей структуре педагогического целеполагания занимает умение обеспечить принятие учащимися целей обучения», то невольно возникает вопрос: ведь в учебном процессе действуют два субъекта со своими разными (педагогической и ученической) целями, которые имеют разное содержание. Однако педагог, который организует обучение, не учитывает эту реальность и перед собой ставит цель, например, обеспечить усвоение знаний об относительной и абсолютной влажности (география, пятый класс), способствовать формированию материалистического мировоззрения. Но ведь ученик при изучении темы «Абсолютная и относительная влажность» ставит перед собой не эту цель. У него должна быть не учительская, а своя познавательная цель, однако многие авторы убеждены, что цель едина для учителя и ученика. Например, нередко ставятся вопросы о соотношении целей педагога и учащихся, но в плане постановки цели преподавателем и ее принятия учащимися (19, C. 14). Многие утверждают, что «недостаточно просто сообщить им (ученикам — C.М.) цель урока. Они должны принять ее. Важным средством осознания цели учеником является показ того, почему ученику нужно добиться поставленной цели» (14, C. 104). В подобном подходе часто не ясно чья цель имеется в виду: учителя или ученика? Вот один такой пример: «В учебном процессе, — пишет Шукина Г. И. - всегда можно видеть цель. Но не всегда, к сожалению, ощутима она в деятельности ученика» (1, C. 67). Так же думает и другой автор: «Учащийся может и не знать (да и вряд ли должен) о целях, которые ставит учитель… Но вместе с тем, эта цель должна быть принята учащимися, заложена в их сознании» (8, C. 206).
Подобные рассуждения заставляют предположить, что речь идет всего об одной цели, которая одновременно принадлежит педагогу и ученику, что неправильно, так как у них разнохарактерные деятельности. Даже тогда, когда учитель и ученик вместе ищут ответ на один и тот же вопрос или делают открытие, все равно у них разные роли и цели. Когда не учитывают это, то происходит следующее. Ученик, слушая на уроке объяснения, выполняя требования учителя и т. п., совершает лишь комплекс определенных движений, которые ничего не говорят о характере его поведения. Здесь наличествует лишь физическая данность, а не психическое поведение. Действия ученика становятся психическим поведением, когда они переживаются этим же учеником как носители определенного личностного смысла и ценности. Но поскольку ценности бывают различные, то один и тот же комплекс движений (физическое поведение) в психологическом смысле может представлять собой совершенно различное поведение. Например, у ученика, если он на уроке преследует цель обеспечить себя нужными оценками, будет одно поведение, и совершенно иное, если у него цель — еще раз получить удовольствие, общаясь с любимым литературным героем, или найти ответ на интересующий его вопрос. Значит, на уроке может быть столько различных типов поведения, сколько имеется целей у учащихся. Но для достижения педагогической цели урока учителем нужно обеспечить лишь определенное поведение учеников, а оно обеспечивается только соответствующей целью ученика. Если учитель не определил цели ученика на данном уроке, то он не сможет обеспечить то поведение, которое нужно для достижения конкретной педагогической цели. Адекватная цель ученика в учебном процессе формируется только в результате направленной деятельности учителя. Вот почему необходимо отказаться от подхода, согласно которому цель учителя является одновременно и целью ученика. Нужно выделять на уроке две цели, выясняя сущность и механизм возникновения цели ученика, а также ее соотношение с целью учителя.