В истории науки соотношение этих составляющих методологического знания претерпевает изменения. Так, на первых этапах становления науки и научного метода доминировало методологическое знание философского характера, поскольку опыт нового типа, т.е. в собственном смысле научного исследования был еще небольшим. Философский, теоретический анализ опережает эмпирическое осмысление практики научной деятельности. Подтверждением этому может служить деятельность Ф. Бэкона и Р. Декарта, создававших свои учения о методе преимущественно на основе общетеоретических, философских представлений.
Далее, вместе с развитием научного познания, возрастает удельный вес эмпирического знания. Появляются работы JI. Больцмана, А. Пуанкаре, Д. Томсона и других крупных ученых, в которых они делают попытки обобщить свой познавательный опыт и высказать соображения о методе, путях научного исследования. Причем нередко результаты такого самонаблюдения, собственный познавательный опыт приходят в противоречие с результатами чисто теоретического философского конструирования метода. Естественно, это вызывает у ученых недоверие к такого рода представлениям о методе, которые критикуются ими как спекулятивные, оторванные от реальной практики научного познания. Весьма популярными делаются высказывания типа: «Научный метод - не столбовая дорога к открытиям».
Недостатки только эмпирического, равно как и только теоретического подходов, а также тенденции, обнаружившиеся в историческом развитии науки, показывают, что исследование природы метода, попытки его определения должны осуществляться с учетом результатов как философской методологической рефлексии, так и эмпирического обобщения практики научной познавательной деятельности.
Философский уровень анализа позволяет, опираясь на общеметодологическую рефлексию, достигать осмысления особенностей научного познания, выдвинуть и обосновать общетеоретические положения, касающиеся существенных характеристик метода. Такого рода обобщения, разумеется, должны определенным образом подтверждаться данными научной рефлексии, непосредственно включенной в работу научного метода и, в силу этого, имеющей возможность фиксировать те или иные его стороны, свойства, как раз проявляющиеся в процессе этой работы. Практика же научной работы демонстрирует, что в зависимости от конкретной познавательной ситуации на первый план выдвигается, более рельефно обнаруживается то один, то другой элемент его содержания, то или иное свойство, сторона.
Этим обстоятельством можно объяснить существование в методологии различных определений метода, что, в свою очередь, побуждает специалистов классифицировать сами определения, например, на иллюстративно-образные, гносеологические и операциональные (инструментальные). С другой стороны, сложное строение метода обусловливает необходимость и возможность специального рассмотрения его основных сторон, о чем уже говорилось выше.
Здесь стоит добавить, что выработка научного подхода и соответствующих ему методов в определенной перспективе опирается на ранее полученные знания о мире, обществе и человеке. Вместе с тем, выверенный в науке общий подход учитывает закономерности научной деятельности, отражающих практику научного исследования. Сегодня не вызывает сомнений, что многолетний опыт мыслительной деятельности совокупного субъекта науки аккумулируются в разнообразных эвристических приемах, правилах проведения и организации исследований в разнообразных сферах науки. В этом смысле научный метод строится в системе методологического знания и предполагает разработку и использование норм, правил, предписаний чисто функционального служебного характера, которые являются не чем иным, как эмпирическим обобщением практики научной деятельности.
Исследовательские приемы, правила, которые фиксируются и осмысляются в процессе познавательной деятельности, обычно передаются от учителей к ученикам, усваивающим их в ходе профессиональной подготовки. Но в силу этого, научный метод выступает необходимым условием сохранения и поддержания научных традиций, обеспечивает преемственность развития научного познания. Кроме того, сохранение и передача правил и приемов исследования от одного поколения ученых к другому раскрывает педагогическую функцию метода. Ведь главная задача процесса обучения состоит не столько в усвоении знаний, сколько в научении исследованию. Исследователем может стать лишь тот, кто, прежде всего, усваивает метод исследования, т.е. правильный путь, способ решения научных проблем. Можно сказать, что с успехом применяемый правильный метод в определенном смысле научает исследованию лучше, нежели содержательное знание, даже если это знание теоретическое.