Аналитики не только избегали давать предписания относительно того, что следует и чего не следует делать учащимся и учителям, но они также избегали каких-либо определенных высказываний о ценностях в отношении этой деятельности. Например, давайте предположим, что руководство школы дало следующее указание: учащиеся начальной школы должны читать Максимилиана до шестого класса. В этом случае, традиционная функция философа-аналитика состоит не в том, чтобы высказать свое мнение по вопросу, необходимо ли ребенку читать Максимилиана. Функция философа-аналитика состоит в том, чтобы рассмотреть требования, касающиеся качеств такой деятельности. Вместо того, чтобы говорить, что ребенку следует читать, размышлять или учить, аналитик проверяет, что имеется в виду под этими понятиями и не предписывает ценностных суждений. Философы-аналитики видят свою задачу в том, чтобы прояснять значение слов посредством анализа.
Аналитики принимали участие в формировании различных моделей обучения, и это помогло педагогам прояснить и упорядочить свои концепции. Эти модели были задуманы с той целью, чтобы помочь педагогам с так называемыми «языковыми играми». Философы-аналитики развивали также теоретические модели для того, чтобы помочь учителям в разрешении частных проблем. Они заметили, что ученые часто строят теоретическую модель до того, как начинают заниматься какой-либо практической деятельностью. Следовательно, утверждают философы-аналитики, то же самое было бы полезным и в обучении. Использование теоретических моделей может прояснить создавшуюся неопределенность и помочь педагогам.
Оценка аналитическое философии
Философский анализ усовершенствовал философию образования, сделав ее более восприимчивой к глубинному смыслу педагогических терминов и добавив точности к изучению педагогики как профессии. Аналитическая критика образования вызвала осознание и критическое отношение, которое должно помочь педагогам остерегаться готовых ответов, лозунгов и клише как решений социальных и педагогических дилемм. Прояснение педагогических идей и утверждений было необходимо в прошлом, и точно также понадобится в будущем, если задача профессионального образования состоит в том, чтобы служить прогрессу, а не быть просто вместилищем неопределенных предложений.
С другой стороны, аналитическая философия в качестве философии образования имеет очевидные слабые места, если анализ рассматривается как единственный осмысленный путь занятий философией. Во-первых, существует распространенная критическая точка зрения, которая заключается в следующем: философский анализ слишком узок и слишком ограничен, чтобы адекватно отвечать сложным требованиям современной жизни, общества и образования. Авраам Каплан писал в этой связи:
Заметьте, как велика ныне озабоченность чисто интеллектуальными целями и нормами — особое внимание обращается на науку, истину, веру, наблюдение и выводы. Но искусство, красота, мораль, политика и религия явно лежат за рамками этого метода, если вообще не за рамками философского интереса… Я не могу не чувствовать: что-то действительно не так с философией в середине двадцатого века, так как она не занимается проблемами войны, революции, национализма, атомной энергии, исследования космоса, или других подобных явлений современности.[150]
Философский анализ со своей попыткой достичь ясности и точности, рассматривается некоторыми как бегство от действительно важных проблем жизни и вечных философских вопросов.
Второй опорой критики в отношении аналитической философии является склонность смешивать философские цели и средства. В своем стремлении к очищению и прояснению он часто прославляет философский техницизм и в определенной степени превращает философа в искусного специалиста. Философа-аналитика следует серьезно спросить не только о том, куда нам следует идти после того, как мы избавимся от нашей неопределенности, но также и о ом, является ли большой ценностью очищение того, что мы делаем, если мы поступаем неверно с самого начала.
150 Abraham Kaplan, The New lVorld of Philosophy (New York: Random House, 1961), pp. 89-90.