Но что все это означает?
Для обоснованного суждения о том, имеется ли у детей потребность в общении между собой, логично использовать те же 4 критерия, которые были нами предложены для изучения генезиса потребности детей в общении со взрослыми.
Совместно с Л. Н. Галигузовой (Исследования по проблемам…, 1980) мы предприняли экспериментальное исследование потребности в общении со сверстниками у детей от 1–го года до 3 лет. Они составили три возрастные группы: от 1 до 1,06, от 1,06 до 2 и от 2 до 3 по 10 человек в группе. Каждый ребенок участвовал в трех сериях опытов, где он мог видеть взрослого, своего сверстника и игрушки, изображенные на слайдах или реальные. Сочетая по–разному эти объекты, экспериментатор старался определить, какова сравнительная сила у детей различных коммуникативных и некоммуникативных потребностей. В I серии опытов дети могли видеть игрушку, сверстника или взрослого на слайдах; во II – они же были представлены ребенку реально, но на некотором расстоянии и в III – ребенок мог с ними взаимодействовать, вступать в контакт. Во всех трех сериях опытов дети отдавали предпочтение «социальным» объектам – взрослому и сверстнику. Судя по вниманию и эмоциональным проявлениям детей, на первом месте у них стояла потребность в общении со взрослым, особенно обострявшаяся в условиях, когда тот мог стать реальным партнером ребенка. На следующем месте стояли потребности ребенка во впечатлениях и в активном функционировании. В наших опытах ребенок мог удовлетворить их двумя путями: взаимодействуя со сверстником и манипулируя игрушками. Неразвитость практических контактов с ровесником быстро разрушала намечавшееся сотрудничество детей. А «фетишизация» игрушек (Д. Б. Эльконин, 1971) создавала у детей повышенную склонность выбирать игрушки для действий с ними и активного получения различной информации. Таковы оказались результаты суммарного анализа деятельности детей всех трех возрастных групп.
Далее мы анализировали поведение детей раздельно каждого возраста и установили любопытные факты. Выяснилось, что во всех группах в поведении детей между собой были действия, не зависевшие от свойств объекта (неспецифические), и действия специфические, встречающиеся лишь при взаимодействии ребенка с ровесниками (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Частота разных видов действий детей при восприятии реальных объектов (II серия) и в ходе практического взаимодействия с ними (III серия), усл. ед.
При этом в младшей группе (от 1 до 1;06) действия, ориентированные на сверстника, носили только неспецифический характер. Они включали обследование
и эмоциональные проявления, одинаковые для взрослого и игрушек (1); действия, специфические для манипуляций с игрушками: бьет рукой, не реагирует на крик сверстника, наступает на ногу или на живот соседа, тянет его с интересом за волосы, сосредоточенно тычет пальцем в ухо (2); действия, специфические для взрослого: заглядывает в глаза, смотрит с улыбкой в лицо, прикасается к руке (3).
В средней группе (от 1,06 до 2) сохранились неспецифические действия, общие для всех трех объектов (1); возросло количество действий, общих для взрослого и сверстника (3): сюда вошли выразительные жесты, адресованные партнеру выражения эмоций, коммуникативные вокализации; уменьшилось количество действий, общих для предмета и сверстника (2); дети стали иногда прекращать их в ответ на протест сверстника или при выражении им неудовольствия, специфические только для сверстника (4).
В старшей группе (от 2 до 3) сохранились неспецифические действия самого общего характера (1); еще более увеличилось число действий, общих для взрослого и сверстника (3): сюда присоединились речевые высказывания, инициативные обращения к партнеру; почти исчезли действия, характерные для манипуляций с игрушкой (2); сложились действия нового типа, встречавшиеся только при контактах со сверстниками (4). Действия 4–го вида отличались рядом примечательных особенностей. Прежде всего, они носили особо раскованный характер, были оригинальны и неожиданны подчас для самого ребенка (дети нарочно опрокидывались, принимали вычурные позы, издавали необычные звуки, швыряли игрушки, подушки). Кроме того, они сопровождались бурным выражением эмоций (заливистым смехом, восторженным визгом, криками изумления, прыжками, приседаниями). Среди специфических только для взаимодействия со сверстниками действий отмечались многочисленные случаи подражания, приводившие детей к играм рядом и попыткам сотрудничества; намеренное повторение ребенком действия или слова, вызвавшего одобрение сверстника; речевые диалоги; инициативные действия разного типа, направленные на привлечение внимания сверстников. Количественные данные, показывающие описанные сдвиги, приведены в табл. 1.1.
Мы применили к описанным фактам 4 критерия сформированности коммуникативной потребности. Оказалось, что в младшей и средней группах (1–1,6 и 1,06–2) в поведении детей обнаруживались только два первых – внимание ребенка к сверстнику и эмоциональное отношение к его действиям (обычно интерес и улыбка). И лишь в старшей группе (2–3) систематически проявлялись также два следующих критерия: стремление ребенка продемонстрировать свои возможности и способности и его чувствительность к отношению, высказываемому сверстником.
В целом результаты описанного исследования приводят нас к следующим выводам.
На 2–м году жизни потребность в общении со сверстниками еще не сформировалась. Взаимодействие ровесников побуждается потребностями в общении со взрослым, в активном функционировании и в новых впечатлениях.
На 3–м году жизни такая потребность уже существует, о чем свидетельствуют:
1) исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только субъектного характера;
2) выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику, но не ко взрослому;
3) появление попыток «показать себя» сверстнику;
4) развитие чувствительности к отношению сверстника.
Содержание потребности в общении со сверстником на 3–м году жизни связано, очевидно, со стремлением к свободной «пробе сил» и эмоциональной разрядке.
Исследования Л. Н. Галигузовой (Исследования по проблемам., 1978) подтверждают развитые выше представления о происхождении коммуникативной потребности на основе ранее сложившихся, исходных потребностей. Они позволяют увидеть, что общение со сверстником строится из компонентов других видов деятельности. Сами эти компоненты несколько иные, чем в случае с происхождением потребности в общении со взрослым. Кстати, эта последняя потребность сама ложится в основу потребности в общении со сверстником. Но в принципе процесс рождения новой потребности протекает в обоих случаях аналогично и подчиняется тому же самому правилу, сформулированному А. Н. Леонтьевым: «Осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее сознание» (1983. Т. 2. С. 168) – и интересно проинтерпретированному В. Г. Асеевым (1978). В этом процессе возникает специфическое, новое образование, не сводимое к тем, которые послужили для него источником. Таким новообразованием в данном случае следует считать отношение к сверстнику как к равному себе субъекту, как к «зеркалу», с помощью которого можно увидеть себя и узнать себя с новой стороны.
Итак, исследование потребности ребенка в общении с окружающими людьми привело нас к следующим выводам.
Коммуникативная потребность специфична и не сводится к каким–либо иным, более простым потребностям.
По своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью.