Чтобы разобраться в причинах этого явления, М. Г. Елагина (1977а, б; Общение и речь., 1985) привлекла к опытам 33 ребенка от 1 года 1 мес. до 1 года 7 мес.; все дети умели произносить за взрослым 2–3 слова и понимали их значения, но активной речью не владели, то есть по своей инициативе не обращались ко взрослому с речевыми высказываниями.
Экспериментатор на занятиях показывала ребенку игрушку, называла ее и потом отодвигала, так что ребенок не мог до нее дотянуться. Ребенок получал ее, только если активно называл ее нужным словом, воспроизведя его хотя бы приблизительный звуковой контур. В ходе опытов 82 % детей научились активно называть игрушку.
Наблюдая за переходом детей от пассивной речи к активной, М. Г. Елагина увидела, что он был связан с преобразованием общения ребенка и взрослого. Первоначально дети настойчиво требовали от взрослого подать игрушку. О своем желании они заявляли самым «натуральным» способом: кричали, плакали, пытались сами достать игрушку или показывали жестами, как им хочется дотянуться до нее. Но взрослый стоял на своем: мягко, но решительно он качал головой, и повторял: «Не шуми, скажи лучше «матрешка», матрешка» – и тщательно артикулировал нужное слово. И вот в конце концов дети прекращали свои бесплодные попытки прямо достать игрушку и больше не кричали, требуя от взрослого помощи. Они замолкали, поворачивались к экспериментатору и внимательно в него вглядывались. Вскоре после того как ребенок начинал ориентироваться на взрослого как на центр ситуации, он выделял требование экспериментатора – произнести название предмета. После этого задача быстро решалась. Таким образом, между детьми и взрослым возникало сотрудничество нового типа.
Но 18 % детей не достигали успеха на опытах. Как оказалось, они не сумели в ходе занятий подняться до сотрудничества нового типа. Суть же последнего, по мнению М. Г. Елагиной, «состоит во включении в сотрудничество… культурно фиксированных, общепринятых по способам своего решения задач. Сотрудничество. создает в своем развитии необходимые предпосылки – специфические отношения между ребенком и взрослым, при которых взрослый начинает ставить новую задачу, а ребенок ее принимает… Ребенок ее принимает лишь потому, что (а) взрослый этого хочет, (б) взрослый сам так делает и (в) взрослый поощряет это» (1977а. С. 14–15). Дети, не овладевшие активной речью к концу занятий, остались на более низком уровне непосредственно–эмоциональных контактов со взрослым и построения предметных действий «в логике руки», а не в соответствии с социально фиксированной функцией предметов и условными правилами их употребления.
Наконец, третья из взаимосвязанных гипотез общения – о влиянии опыта прослушивания речи взрослых на развитие речевых средств – была апробирована в исследованиях В. В. Ветровой (1972, 1973, 1975; Проблемы периодизации…, 1976).
Она провела с экспериментальной группой из 9 детей конца 1–го – начала 2–го года жизни занятия, предлагая им слушать записанный на магнитофон отрывок из детской радиопостановки по сказке Г. Х. Андерсена «Дюймовочка» (разговор Крота, Мыши и Дюймовочки) длительностью 6 мин. В ходе прослушивания экспериментатор сидела рядом с кроваткой, где находился ребенок, и с улыбкой наблюдала за ним, разделяя его переживания. Такие занятия велись ежедневно, общее их число составило 60. До занятий, через 30 и 60 занятий были проведены контрольные пробы, направленные на установление развития у детей активного вокализирования, понимания речи и общения со взрослыми. Такие же замеры производились и у детей К–группы, каждый из которых был уравнен по исходному уровню развития активной и пассивной речи с одним из детей Э–группы. Кроме замеров, никаких других занятий с детьми К–группы не проводилось. В опытах участвовали воспитанники домов ребенка. Это составило I серию экспериментов.
Анализ показал, что изменение голосовой активности от замера к замеру шло в одинаковом направлении в обеих группах, но в Э–группе прогрессивная перестройка вокализаций происходила в ускоренном темпе, и после 60 занятий 3 детей Э–группы произнесли свои первые слова, в то время как в К–группе никто из воспитанников не заговорил. Аналогичное положение было обнаружено при сравнении понимания речи в обеих группах.
В Э–группе возрастала социальная активность детей, их радость от воздействия взрослого и общая доброжелательность в отношении к разным людям; между тем аналогичные замеры в К–группе обнаружили появление у детей этого возраста сдвиги в неблагоприятном направлении.
Итак, полученные данные говорили о положительном влиянии прослушивания речи на вербальное развитие детей раннего возраста. Однако помимо речевой программы положительное воздействие на ребенка могло оказывать присутствие взрослого, а также острота потребности ребенка в общении со старшими. С целью выявления относительной роли каждого из перечисленных факторов были проведены еще 3 серии экспериментов, в которых варьировались:
• прослушиваемая программа (во II серии дети слушали отрывки из симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и Волк», музыку вместо речи);
• наличие взрослого (в III серии дети слушали прежний отрывок из «Дюймовочки», но экспериментатор находился за ширмой, и дети не могли его видеть);
• острота потребности детей в общении со взрослым, опосредствованном словом (в IV серии перед прослушиванием речевой программы проводились занятия, где для успешной игры со взрослым от ребенка требовалось понимать связь слова с обозначаемым предметом).
В экспериментах II–IV серий принимали участие другие дети.
Результаты показали, что прослушивание музыки (II серия) не ускоряло речевого развития детей, но в ходе опытов они проявляли привязанность к экспериментатору. По–видимому, опыт детей не позволял им соединить в своем восприятии взрослого и инструментальную музыку. Речевая программа и отсутствие видимого взрослого (III серия) также не способствовала вербальному развитию детей; ко взрослому же они обнаружили интенсивную привязанность, как и в I серии, но проявляли ее вне ситуации занятий, когда взрослый приносил и уносил ребенка на эксперимент. Прослушивание речевой программы и взаимоотношения с экспериментатором существовали для детей раздельно и во времени, и в пространстве. Вместо единого отношения к обстановке опыта у детей складывались две не связанные друг с другом системы отношений, во–первых, к слышимой речи, и во–вторых, к экспериментатору. Словесные воздействия выпали из контекста общения и потому остались для детей в буквальном смысле слова «пустым звуком».
Специальное обострение у детей потребности в овладении словом для общения со взрослым (IV серия) дало оптимальные результаты. В замерах дети этой Э–группы проявили быстрые сдвиги по всем трем линиям, которые мы выделили: в активном вокализировании, в понимании речи окружающих людей и в социальном поведении. При этом характер развития поведения детей на занятиях и темпы перестройки у них вокализаций, вплоть до произнесения первого слова, значительно превосходили соответствующие показатели в Э–группе (I серия). 30 занятий после игры словами с экспериментатором оказались более эффективными, чем длительное (в течение 60 занятий) прослушивание речи в присутствии молчащего взрослого.
В. В. Ветрова делает следующий вывод: «Опыты. позволяют нам утверждать, что в организации слуховых впечатлений у детей раннего возраста особую и решающую роль играет факт общения. Прослушиваемая программа оказывает специфическое влияние на вербальное развитие ребенка только в связи с общением, как об этом свидетельствуют наши опыты с разными экспериментальными группами. Основными факторами, способствующими положительному влиянию слышимой ребенком речи, является, во–первых, присутствующий в поле зрения ребенка взрослый, включенный во времени и в пространстве в единый контекст с прослушиваемой речью, и, во–вторых, наличие у детей потребности в использовании речи при взаимодействии со взрослыми» (1975. С. 21).