Оставим в стороне особенности, неповторимость и ведущую роль, которую может играть сократовский тип по отношению к двум остальным. Я думаю, что они — сократовский тип и два других — схожи, по крайней мере в том, что дело всегда идет именно о неведении и памяти, причем как раз благодаря памяти совершается переход от неведения к не-неведению, от незнания к знанию, коль скоро само по себе неведение никуда не ведет. И сократовский тип учительства представляет интерес в той мере, в какой роль Сократа заключается в том, чтобы показать, что неведение и в самом деле не знает о своем знании, что в известном смысле знание можно получить из самого незнания. Однако само наличие фигуры Сократа, нужда в его вопросах говорят о том, что этот переход не может совершиться без участия другого.
Много позже, в практике себя, о которой мы говорим, практике, относящейся к эллинистическому и римскому периоду, к началу империи, отношение к другому столь же необходимо, как и в только что упомянутую классическую эпоху, но очевидно, что оно принимает другую форму. Эта необходимость другого зиждится, как и прежде, как всегда, в известной мере на факте неведения. Но она связана прежде всего с другими моментами, о которых я говорил в последний раз: главным образом с тем, что субъект не столько несведущ, сколько плохо образован, скорее, испорчен, порочен, находится во власти дурных привычек. Она вызвана в первую очередь тем, что индивид никогда, ни при своем появлении на свет, ни, как говорит Сенека, когда он еще был в материнской утробе, не находился в таких отношениях с природой, чтобы его желания можно было признать разумными, а это то, что отличает нравственный поступок и его субъекта.[1] Следовательно, то, к чему он должен стремиться, — это не некоторое знание, которое займет место его незнания. То, к чему он должен стремиться, это некий статус субъекта, которого у него никогда в жизни не было. Надо, чтобы место нс-субъекта занял субъект, статус которого определяется тем, насколько полноценно его отношение к самому себе.
Он должен учредить себя в качестве субъекта, и вот тут-то и нужен кто-то другой. Я думаю, что тема эта весьма важна для всей истории практики себя и — шире — истории субъективности на Западе. Отныне учитель — больше не тот, кто учит запоминать. Не тот, кто, зная то, чего другой не знает, передает ему это знание. И тем более не тот, кто, зная, что другой чего-то не знает, умеет показать ему, что на самом деле он знает то, чего не знает. В эти игры учитель больше уже не играет. Отныне учитель — это специалист по переустройству индивида, по формированию из него субъекта. Он опосредует становление индивида в качестве субъекта. Подтверждением тому служат в той или иной форме все декларации философов, наставников и т. д. I–II веков. Возьмите, к примеру, отрывок из Мусония (в издании Hense произведений Мусония, фрагмент 23), в котором он говорит нечто весьма любопытное. Вот что он говорит: видите, когда надо выучить что-то, относящееся к знаниям или искусствам (tekhnai), всегда нужна тренировка, всегда нужен учитель. И потому в этих областях (знания, науки, искусства) не вырабатывается дурных привычек. Просто чего-то не знают. И как раз из-за этого неведения и возникает нужда в упражнении, нужда в учителе. Но, говорит он, когда надо будет искоренять дурные привычки, менять hexis, сам способ быть индивидом, когда понадобится исправляться, тогда тем более (a fortiori) будет нужен учитель. При переходе от незнания к знанию нужен учитель. При переходе от «подлежащего исправлению» к «исправленному» тем более нужен учитель. Само по себе неведение знанием стать не может, — это и было основанием учительства для классического мышления. Сам по себе субъект не может переделать себя, теперь именно этим объясняется нужда в учителе.[2]
[2]
Не существует 23-го фрагмента Мусония, но все говорит о том, что Фуко имеет в виду, скорее всего, фрагмент II, 3. Тем не менее аргументация Мусония не совсем такая, как ее воспроизводит Фуко. ДляМусония речь идет прежде всего о том, чтобы установить всеобщностьестественной склонности к добродетели. Эта всеобщность становитсяясной из сравнения с «другими искусствами» (alias tekhnas), в них заошибку ругают только специалиста, тогда как нравственного совершенства требуют не только от философа, но от всех: «Во время лечения больных один только врач не должен допустить ошибки, в игре налире того же требуют только от музыканта, и безошибочно управляться с рулем должен лишь рулевой, но в искусстве жить (en de to bio) нетолько от философа требуется не ошибаться, хотя, видимо, он одинозаботился добродетелью (epimclcisthai aretes), — этого равно требуютот всех» (Deux predicateurs dans 1'Antiquitc, Teles et Musonius / trad, eted. A.-J. Festugierc. Paris, Vrin, 1978, p. 54). «Ведь, в конце концов, почему, клянусь богами, когда речь идет о словесности или о музыке илиоб искусстве борьбы, никто не говорит, что владеет или разбирается вэтих искусствах (ekhcin las tekhnas), если не обучался им (me mathon), если не может назвать учителя (didascalon), в школе которого он их выучил, но как только заходит речь о добродетели, всяк мнит, что владеет ею?» (id., p. 55). Наконец, надо отметить, что тема врожденного характера нравственных понятий, но требующих, однако, овладения ими, вновь поднимается Эпиктетом (см., например, «Беседы», II, 11,1–6).