Другая выснова наступная: школьную гісторыю нельга арыентаваць аднабакова толькі на выхаваўчыя мэты. Яна павінна быць прыстасаванай да фармавальных і пазнавальных мэтаў. Рацыянальнае тлумачэнне сутнасці міфаў патрабуе павышэння навуковага роўню прадмета і большай увагі да высокай гістарычнай культуры. Трэба фармаваць у моладзі навуковае стаўленне да мінулага, абуджаць крытычнасць да надзённых гістарычных ведаў.
Зняпраўдзіць гістарычныя міфы няпроста таму, што шматлікія спасылкі на факты, пацверджаныя навукай, ствараюць выгляд гістарычнай праўды.
Гістарычны факт шматзнакавы. Ён мае і літаральны пласт, які выяўляецца ў апісанні канкрэтнай падзеі, інстытуцыі ці персанажа, і метафарычны пласт, стасаваны да шырэйшага дыяпазону з'яваў, які перадае прынятыя носьбітамі міфаў сінтэтычныя меркаванні і каштоўнасці.
Прыкладам можа служыць легенда пра словы палітрука Клачкова ля раз'езда Дубасекава пры абароне Масквы ў 1941 годзе. Гэтыя словы былі сказаны абаронцам пазіцый. Але ўсе 28 абаронцаў, згодна з афіцыйнай версіяй, загінулі. Гэта значыць, перадаць словы Клачкова журналісту Крывіцкаму, які апісаў подзвіг, ніхто з іх не меў магчымасці.
Гістарычны міф пагрозлівы не толькі ў сваім літаральным, але і ва ўласна метафарычным пласце. Узнікненне гістарычнага міфа звязваецца са спрашчэннем і абагульненнем фрагмента гісторыі (гэта можа быць працэс, з'ява, гістарычны факт). Такая працэдура выклікае, з аднаго боку, пэўнае назапашванне ацэнкі толькі ў адным пункце (бачанне дадзенага гістарычнага перыяду праз прызму гэтага фрагмента), а з другога — стварэнне пэўнага ўмоўнага сігнала, які ва ўспрыманні чытачом быў бы роўным успрыманню акрэсленага знака [75].
Міфалагічнае мысленне носіць выбіральны, скарочаны і аднамерны характар. Яно неаднаразова засяроджвае ўвагу на дробных эпізодах, якім надае значэнне сімвалаў. Гэткае мысленне адсоўвае ў цень астатнія факты або ўцісквае іх у прынятыя схемы, паслугоўваецца простаю шкалой ацэнак. Перавага аддаецца чорна-белым схемам («добры-дрэнны», «герой-здраднік» і г. д.).
Асобнай праблемай з'яўляецца карыстанне сімваламі. Здавён яны адыгрывалі вялікую ролю ў гістарычнай адукацыі, як у школе, так і па-за ёю. Дыдактычная гісторыя надае пэўным фактам, часам «значным», часам «другарадным», немалое сімвалічнае значэнне. Іх апісваюць не толькі падрабязна, але і вельмі сімвалічна. Дастаткова ўспомніць бранявік Леніна, шынель Дзяржынскага, люльку Сталіна і г. д.
НАСЫЧАНАЕ СІМВАЛАМІ ВЫКЛАДАННЕ НАЙНОЎШАЙ ГІСТОРЫІ
Апераванне сімваламі прыносіць пэўную карысць выхаваўчага характару. Але адначасова яно стварае значныя перашкоды на шляху да разумення гістарычнага працэсу. У дыдактычна пададзеным вопісе гісторыі часта бывае парушанай структура гістарычнай рэчаіснасці, дэфармуюцца прапорцыі і стасункі. Гэта датычыць пачатковай адукацыі, у якой пераважаюць выхаваўчыя мэты. Яна моцна насычаная міфічнымі элементамі. Прывучаны да сімвалаў дзіцячы розум пазней цяжка вызваліць ад іх. Гэта тлумачыць параўнаўча слабыя вынікі сярэдняй школы ў сферы рацыяналізацыі гістарычнай сведамасці.
Такое становішча схіляе да пытання: ці мэтазгодна падаваць факты-сімвалы ў пачатковай школе? Можа, страты ад гэтага значна большыя, чым магчымы плён? Падаецца вартым у вывучэнні гісторыі абмяжоўваць міфічна-сімвалічныя элементы, надаючы школьнаму навучанню гісторыі больш навуковы характар.
Зразумела, гэта пацягне за сабою адмаўленне ад асвечаных традыцыяй фактаў-сімвалаў або адсуне іх на менш бачнае месца ў гістарычным выкладанні. Выказваемся за наданне школьнаму гістарычнаму выкладанню больш сутнаснага характару з сапраўдным узважваннем у ім рацыянальных і эмацыйных элементаў.
Карыснаю зброяй у пераадоленні гістарычнай міфалогіі можа быць крытычны аналіз выбраных міфаў, стэрэатыпаў, легендаў. Зразумела, болей магчымасцяў для гэтага ў сярэдняй школе. Але і ў пачатковай можна ўводзіць пэўныя элементы падобнага аналізу.
Напрыклад, «чорным» стэрэатыпам немцаў і Нямеччыны, што ўкараніліся ў нас з часоў Другой сусветнай вайны, можна было б супрацьставіць станоўчыя моманты збліжэння беларусаў і немцаў пад час знаходжання апошніх у Беларусі як меншыні на працягу стагоддзяў, паказу таго, колькі словаў пазычана нашай мовай з нямецкай (вандраваць, ратаваць, крама, гандаль, дах, фарба, кушнер, слесар, гарбар, лёс, крышталь, брук, пляшка, куфаль, помпа ды інш.), таго, як лекары нямецкага паходжання лячылі мясцовае насельніцтва, настаўнікі з немцаў навучалі дзяцей, а майстры працавалі ў рамястве і прамысловасці і г. д.
У сярэдняй школе можна было б аналізаваць «чорныя» і «белыя» легенды пра такіх асобаў, як К. Каліноўскі, В. Ластоўскі, браты Луцкевічы, Булак-Балаховіч, Чарвякоў, «наш Пётр Міронавіч» Машэраў, В. Казлоў, Грамыка, маршал Якубоўскі і г. д. Гэтакі аналіз дазволіў бы моладзі зразумець складаны і адначасова дынамічны характар гістарычных ведаў і яе ўсялякія пазанавуковыя і навуковыя абумоўленасці. Гэта дапамагло б прышчапіць ёй крытыцызм у стаўленні да гістарычных пастулатаў, што знаходзяцца ва ўжытку, імкненне да выпрацоўкі ўласнага погляду на некаторыя гістарычныя і сучасныя з'явы і падзеі.
Патрэбна таксама змяніць спосаб падачы гістарычных персанажаў, як, дарэчы, гэта паспрабавалі зрабіць нацыянальна сведамыя беларускія даследнікі мінулага А. Бяляцкі і В. Ермалёнак у дачыненні да асобы С. Булак-Балаховіча [76].
Дасюль яшчэ гістарычныя персанажы маюць надта спрошчаны выгляд, яны схематычныя, аднамерныя. Варта паказаць асобаў, што дзейнічалі ў мінулым, як людзей жывых, якія мелі пэўныя вартасці, але таксама і недахопы, якія паддаваліся пэўным слабасцям, рабілі памылкі, недарэчныя ўчынкі і г. д.
Магчыма, варта ўзбагаціць школьную шкалу ацэнак. Яна мусіць быць больш адкрытай, чым цяпер. Пры гэтым аддаваць перавагу не столькі першасным ацэнкам («прагрэсіўны-рэакцыйны»), колькі параўнаўчым («у параўнанні з…», «гэта было выйсце больш…»).
СПРОБЫ ПЕРААДОЛЕННЯ МІФАЎ
Пераадольваць міфы цяжка і складана. Больш за тое, гэта вельмі няўдзячная справа. С. Гжыбоўскі прыводзіць наступны прыклад. Ён даведаўся ад аднаго гісторыка, што той, вывучаючы біяграфію Яна Кіліньскага, паплечніка Касцюшкі ў збройным чыне 1794 года, а потым удзельніка змовы братоў Цяцерскіх у Вільні супраць расейскіх акупантаў (1797) [77], знайшоў у архіве справаздачу прадпрыемства, якое той трымаў. У прадпрыемстве былі занятыя толькі жанчыны маладога ўзросту. Гісторык зразумеў, што гэта быў «вясёлы дом», які трымаў герой паўстання, і ўстрымаўся ад апісання гэтага факта біяграфіі Кіліньскага. Нават калі гэта анекдот, то ён варты таго, каб мець яго на ўвазе. На нашу думку, і пра такое трэба пісаць, не баючыся дэміфалагізацыі герояў.
Дэміфалагізацыя Жанны д'Арк[17], Рычарда III Ангельскага[18], Рышэлье[19], Пятра I, Леніна, Троцкага, Сталіна вельмі складаная, а іншым разам практычна немагчымая (як у прыкладах Марыі Ст'юарт[20] або дона Карласа Габсбурга[21], якіх занадта ідэалізавалі).
Пераадоленне міфаў вымагае пераказу грамадству як мага больш поўных ведаў пра мінулае. Мы мусім бачыць гістарычную рэчаіснасць такой, якой яна была, а не такой, якой «павінна» быць. Нельга засяроджваць увагу толькі на адным — станоўчым або адмоўным — баку гістарычных з'яваў. Трэба асвятляць іх усебакова, спосабам, што адпавядае патрабаванням прафесійнай навукі, а не прыстасаванню да сучасных палітычных мэтаў той ці іншай палітычнай партыі ці грамадскага руху.
Існуюць гіпотэзы пра тое, што схільнасць паддавацца гатовым узорам грамадскіх паводзін адваротна прапарцыйная роўню ведаў і грамадскага досведу чалавека. Аднак жа міфы і стэрэатыпы грамадства перадае чалавеку стыхійна або ў выглядзе гатовай свядомай перадачы, якая натхняецца адпаведнымі цэнтрамі, напрыклад цэнтрамі ідэйна-выхаваўчага ўздзеяння, што звязваюць пэўныя падзеі з трываласцю гэтых міфаў і стэрэатыпаў.
17
Жанна д'Арк (1412–1431), народная гераіня Францыі. Стала на чале вызваленчай вайны французаў супраць ангельцаў пад час Стогадовай вайны 1337–1453 гг. Спаленая на вогнішчы ворагамі як герэтычка. Шэраг яе дзеянняў быў некрытычна інтэрпрэтаваны праз літаратараў (Ф. Шылер) і гісторыкаў.
18
Рычард ІІІ Ёрк (1452–1485), кароль Англіі з 1483 г. Захапіў пасад, адхіліўшы ад улады свайго малога пляменніка Эдуарда V, які разам з малодшым братам неўзабаве пасля таго памёр. Ворагі Рычарда ІІІ, якія яго перамаглі, абвінавачвалі ў смерці пляменнікаў іхнага дзядзьку. Гэтая традыцыя была замацаваная гісторыкамі (Т. Мор) і пісьменнікамі (У. Шэкспір), але не пацверджаная верагоднымі доказамі.
19
Арман Рышэлье (1585–1642), кардынал, фактычны валадар Францыі (з 1624 г.), спрыяў умацаванню абсалютызму і пашырэнню палітычнага ўплыву Францыі. Праводзіў адміністрацыйныя, фінансавыя, вайсковыя, культурныя рэформы. Афіцыйная французская гістарыяграфія апраўдала ягоныя рэпрэсіі супраць гугенотаў, задушэнне феадальных бунтаў, народных паўстанняў, уцягванне краіны ў трыццацігадовую вайну 1618–1648 гг., што каштавала Францыі значных стратаў.
20
Марыя Ст'юарт (1542–1587), шатляндская каралева (1542–1567), уцякла ад паўстання ў краіне ў Англію, дзе была зняволеная сваёй сваячкаю каралеваю Лізаветаю І і брала актыўны ўдзел у змовах супраць Лізаветы І, бо прэтэндавала на пасад Англіі, была за тое пакарана смерцю. З лёгкай рукі Ф. Шылера і С. Цыэйга ідэалізаваная як нявінная ахвяра Лізаветы І.
21
Дон Карлас Габсбург (1545–1568), нашчадак гішпанскага пасаду, сын Філіпа ІІ, з якім знаходзіўся ў варожых дачыненнях. Памёр у зняволенні. Вобраз дона Карласа як нібыта прыхільніка рэформаў, ідэалізаваны ў прысвечаных яму п'есе Ф. Шылера і оперы Дж. Вэрдзі.