Ребенок с невысказанным смыслом
Некоторые отставания в овладении языком или затруднения при изучении логических и грамматических категории могут иметь трудные для идентификации психологические причины. Еще труднее рассматривать их соматический уровень. Однако эти повреждения в структуре мозгового центра, даже когда они минимальные, затрудняют доступ к символическому,но дают ребенку возможность обширного и интенсивного использования воображаемого.
Я называю символическимречевые упражнения, основанные на логических и грамматических правилах диалога. Я называю воображаемымпредставление идентификационных стратегий, интроекцию и проекцию, мобилизующие телесное изображение меня и другого и использующие в качестве первостепенных процессы смещения (сдвига) и конденсации (сжатия).
Конечно, воображаемое является зависимым от стадии зеркала. Оно конституирует подлинный образ субъекта в период его формирования. Для этого оно мобилизует представления, предлагаемые ребенку в игре, всю гамму идентификаций: нарциссическую идентификацию, сопровождающуюся превосходством над материнским образом или редупликацией с ним, первичную идентификацию с отцом, благоприятным для «личной предыстории» 1 , вторичную идентификацию через эдипов комплекс и, как его вариант, истерическую идентификацию с фаллической ролью и т. д. Воображаемое — это калейдоскоп моих образов, исходя из которых формируется субъект высказывания. Но мы не должны забывать, что воображаемое простирает свое влияние вплоть до психических модальностей, предшествовавших зеркальной идентификации, то есть вплоть до психических репрезентантов эмоций,подчиненных изменчивым правилам отклонения и ассимиляции, сжатия и сдвига. Можно высказать гипотезу о том, что этот воображаемый уровень семиотическогосмысла, в противоположность лингвистическому значению,ближе к специфическим репрезентантам влечении нижних слоев мозга. Таким образом, он может служить связующим звеном между этими слоями и корой головного мозга, которая управляет лингвистической реализацией, конституируя также дополнительные церебральные контуры, способные устранять возможные биопсихологические недостатки. Вот почему у ребенка, который не имеет активного опыта символической коммуникации, и понимание которого пассивно и пунктуально, поскольку то, что он запоминает, является малодостоверным, воображаемое — это способ подхода если не к лингвистическому значению, то, по крайней мере, к более архаичным эмоциональным представлениям. Что касается их драматургии, которая не перестает существовать, продолжает мучить его или доставляет наслаждение.
Итак, я различаю, с одной стороны, смысл эмоций и влечений,упорядоченный первичными процессами, сенсорные векторы которых часто являются различными языковыми уровнями (звук: мелодия, ритм; цвет; запах и т. д.), которые я называю семиотикой,и, с другой стороны, лингвистическое значение,реализующееся в лингвистических знаках и их логико-синтаксическом упорядочивании. Отличаясь от семиотического уровня, этот лингвистический уровень делает неизбежными биологические и психические условия, дополняющие происходящее 2 . Конечно, воображаемое, понятое в смысле произведенного воображением или вымыслом, возникает из лингвистического значения. Оно неотделимо от логики и грамматики. Тем не менее лингвистическое осуществление имеет свои психические предусловия,которые удерживают меня в воображаемом, предусловия, являющиеся врожденными у некоторых детей, либо претерпевшие повреждение во время внутриутробной жизни или во время родов, и которые терапевт мог бы попытаться воспроизвести в качестве точного опыта того, что способно создать воображаемое.
Я сделаю еще один шаг. Трудности подхода к символическому, на которые я ссылаюсь и вследствие которых некоторые дети не имеют естественного и спонтанного доступа к значению, имея доступ к смыслу,являются поводами для депрессий, более или менее выявленных и имеющих большие или меньшие последствия для ребенка. Таким образом, депрессия в плане языка характеризуется неприятием символического 3 . «Язык не принимается в расчет, ваши значения мне безразличны, я не являюсь вашим родственником, я отстраняюсь, я даже не сопротивляюсь вам, как делал бы ребенок с трудным характером, я не отсекаю смысловые связи, как сделал бы страдающий аутизмом, я умираю для вас, отграниченный непробиваемой стеной моего невысказанного смысла» — вот то, что мог бы сказать ребенок касательно «лингвистических проблем» и причины своего подавленного и замкнутого состояния. Ввиду отсутствия использования символического, маленький ребенок, удлиняющий свое младенческое состояние, замуровывается в склепе своих незначащих аффектов, сильно раздражающих его окружение, выводящих его из самого себя, либо находящих удовлетворение в этом тайнике, если только взрослые не способны улавливать потайные знаки его бедственного и регрессивного инфраязыка. Далекие от того, чтобы страдать аутизмом и быть трудновоспитуемыми, такие дети скорее производят впечатление охваченных фобийным торможением, препятствующим доступу к речи, как будто бы язык вызывает у них страх, в то время как то, что в действительности внушает им таковой страх, может быть их депрессией от неспособности обслуживать себя, от непричастности к миру других говорящих, от вынужденного состояния быть «плохими говорящими». Задача терапевта, таким образом, двояка. С одной стороны, он становится психоаналитиком, чтобы возродить желание (и услышать желание говорить), несмотря на торможение и депрессию. С другой стороны, он становится логопедом, чтобы искать специфическиеподходы к этому ребенку (благодаря которому он понял, что «универсалии» не актуализируются универсальным способом) и чтобы помочь ребенку обрести лингвистические категории, которые позволили бы осуществить ему символическую реализацию своего субъективного существования.
Факт вовлечения когнитивных потребностей (в нашей терминологии символических) становится бесполезным. Кроме того, эта позиция критикует такую необходимость смыслабез значения,в которой находится ребенок, вырабатывая в воображаемом семиотические предусловия перехода к речи.
В конце концов, это воображаемое построение позволяет осуществиться субъекту высказывания,что является психическим предусловием для перехода к языку.
Я хотела бы проиллюстрировать эти размышления несколькими короткими клиническими наблюдениями.
Неврологические отклонения Поля были известны мне с самого его рождения. В возрасте трех лет он не произнес ни одного слова, если не считать вокалической эхолалии, в которой слабо различались псевдосогласные, не поддающиеся идентификации. Он не переносил разговора собственных родителей и, разумеется, запрещал терапевту обмениваться репликами с его матерью. Эти ситуации повергали его в драматичные состояния, с примесью скорее криков, слез, тоски, нежели злобы. Я могла бы интерпретировать эти реакции как эдипов отказ родителям в сексуальных связях и, в широком смысле, как отказ в любом вербальном обмене, предполагающем эротическое между двумя взрослыми, из которого Поль чувствовал себя исключенным. Эта интерпретация не только не была для него результативной, но и быстро показалась мне преждевременной. Я стала считать, что Поль отрицал означающее сочетание, к которому он был неспособен, и восприятие( ядолжна была бы сказать рано развившееся осознание) этой неспособности обесценивало его, вызывало у него депрессию, его сковывал страх. Я решила общаться с ним и с его матерью при помощи того способа, который был в нашем распоряжении: при помощи пения.Те оперы,которые мы импровизировали и которые должны были бы показаться смешными для возможных зрителей, включали в себя значение,которое я хотела и которым мы хотели бы обменяться. Поначалу же они предполагали смыслрепрезентантов аффектов и импульсов, закодированных в мелодии, ритме и интенсивности, которые были более (если не специально) понятными для Поля. «Иди ко мне»(до-ре-ми), «Как у вас дела?» (до-си-ля) и т. д.