Коррупция также может вести к сокращению расходов на основные задачи обучения. Танци и Давуди (Tanzi and Davoodi, 1997) пришли к выводу, что коррупция приводит к сокращению затрат на учебники. Чуа (Chua, 1999) обнаружил, что лишь 16 % детей на Филиппинах получают учебники, несмотря на значительные средства, выделяемые на них из государственного бюджета. Кроме того, коррупция влияет на общее качество обучения, так как сокращает время обучения и в конечном итоге возможности детей получить знания.
Коррупция также может влиять на результаты обучения. С помощью опросов, проводившихся на уровне стран, Гупта, Давуди и Тионгсон (Gupta, Davoodi, and Tiongson, 2000) выяснили, что в странах с более высоким уровнем коррупции процент отсева учеников обычно более высок. Фактически процент отсева в странах с низким уровнем коррупции и высокоэффективными государственными услугами на 26 % ниже, чем в странах с высоким уровнем коррупции и низкоэффективными государственными услугами. Они пришли к выводу, что процент отсева в странах с высоким уровнем коррупции может быть в пять раз выше, чем в странах с низким уровнем коррупции.
Формула коррупции в сфере образования
В этой главе используется простая формула коррупции, основанная на выделенных Клитгардом (Klitgaard, 1998) факторах, а именно М (монополия) + С (свобода действий) – О (отчетность) – П (прозрачность) = К (коррупция). Основная идея этой формулы заключается в том, что коррупция с большей вероятностью появляется в той организации, которая обладает монополией на товар или услугу и свободой в определении того, кто их получит и в каком объеме, и не отчитывается за результаты своей деятельности. На эти три фактора влияет прозрачность. Повышение прозрачности ограничивает монопольную власть и свободу действий и является необходимым условием подотчетности лиц, ответственных за принятие решений.
Как эту формулу применить к сектору образования? Большинство систем образования вполне можно классифицировать как монополии (см., например, Friedman, 1955; Becker, 1964). Даже децентрализованные системы образования находятся под началом национального, федерального, муниципального правительства или правительства провинции, штата. Школы, за исключением высших учебных заведений, представляют собой «филиалы» системы. В большинстве стран государственные школы – практически монополия даже в присутствии частных школ: 80 % школ в странах, охваченных Мировыми индикаторами образования, и 89 % школ стран, входящих в Организацию экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), в 2005 г. (UNESCO-UIS/OECD, 2005) являлись государственными. Монополия в школьных системах может легко привести к медленному обновлению, пониженному вниманию к контролю затрат, отсутствию выбора и подотчетности. Если отсутствие инноваций и выбора отрицательно сказывается на качестве, а невнимание к затратам делает систему менее экономичной, то коррупции способствует отсутствие подотчетности.
Иными словами, вклад монополизации в распространение коррупции может быть ненамеренным, и лидеры образовательной монополии не обязательно действуют по злому умыслу. Однако существование монополии способствует появлению коррупционной практики.
Развитая бюрократия в образовательной системе вольна решать, кто получит услуги. Она может планировать и распределять ресурсы по своему усмотрению. Это может произойти в процессе формирования бюджета, организации школ, строительства и реконструкции школьных зданий, назначения, продвижения и распределения учителей и т. д. В большинстве стран учителя получают подготовку и лицензии в контролируемой правительством системе и назначаются властями в школы, где будут преподавать. Условия их труда и оплаты определяются правительством. Даже в децентрализованных системах правительство сохраняет определенный контроль, обычно над очень важными вопросами (такими как оплата труда и общий контроль бюджета).
В некоторых странах крупные профсоюзы учителей принимают участие в распределении учителей и влияют на практику преподавания (см., например, Foweraker, 1993, для Мексики). Исследования показывают, что конфликты между профсоюзами учителей и правительством ведут к низкой успеваемости (см. Murillo and others, 2002, для Аргентины, и Álvarez, Garcia Moreno, and Patrinos, 2006, для Мексики). Это может быть связано с множеством факторов, включая невыход учителей на работу в связи с забастовками и акциями протеста, проводимыми по инициативе профсоюзов. С 1998 по 2003 г. значительное количество учебных дней было потеряно из-за забастовок в Аргентине (556 дней), Бразилии (1116) и Мексике (434) (Gentili and Suarez, 2004). В Бельгии шестимесячная забастовка учителей привела к тому, что зарплата учащихся соответствующего выпуска оказалась на 11,5 % ниже, когда они начали работать (Belot and Webbink, 2006).