Успех в проведении занятий достигается не отдельными методами и приемами, а их комплексом, методикой применения. Каждый из них эффективен лишь в правильно составленном комплексе. Нет плохих и хороших методов, но одни хороши в одном случае, другие – в другом. Есть и неумелое использование методов, и виноват в неудачах бывает не метод, а педагог.
Прошло то время, когда считали, что стоит применить метод – и результат обеспечен. Даже набор нескольких методов не даст ожидаемого результата, если они не взаимосвязаны, их применение не согласовано.
Современные представления об эффективной методике связаны с переходом от методов как единиц методики к более крупным методическим единицам – педагогическим технологиям.Они представляют собой укрепленные методические разработки, особые педагогические микросистемы, не вкрапливающиеся в учебно-педагогический процесс, а пронизывающие его.
Это специально подобранные, обоснованные научно и скомпонованные в единую упорядоченную целостность его элементы: педагогическая задача, отвечающие ей содержание и средства, соответствующая их организация, методы и специфика их применения, условия, текущий контроль, оценка достигаемых промежуточных результатов и коррекция. Таким образом обеспечивается высокая вероятность достижения педагогического результата, отвечающего данной задаче.
Традиционные способы работы, с которых в сущности и началась разработка технологических основ педагогической работы, – это комплексы приемов и соображений, применявшихся и ранее и применяющихся педагогами сейчас:
– привлечение и поддержание внимания обучающихся на занятиях;
– установление контакта с аудиторией;
– вызов интереса у обучающихся к изучаемому;
– обеспечение полного и глубокого усвоения учебного материала;
– организация активной деятельности обучающихся на занятии;
– формирование навыков;
– поддержка дисциплины и организованности на занятиях;
– индивидуальная работа в процессе обучения;
– руководство самостоятельной работы обучающихся;
– выставление оценок и т. д.
Вместе с тем в современном обучении резко повышается использование инновационных педагогических технологий.Некоторые из них стали приобретать характер организационно-методических систем обучения при изучении учебной дисциплины, построении процесса обучения в образовательном учреждении, а также в международных тенденциях перемен в обучении.
К ним можно отнести:
– информативно-объяснительное обучение;
– практически ориентированное обучение;
– личностно-ориентированное обучение;
– развивающее обучение;
– программированное обучение;
– модульное обучение;
– проблемное обучение;
– исследовательское обучение;
– компьютерное обучение;
– заочное, экстерном, дистанционное обучение.
72. ЦЕЛИ И УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Обучение– целенаправленный и планомерный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека.
Обучение– относительно постоянное изменение в человеческом поведении или способностях, являющееся следствием опыта.
Проблемное обучение– обучение, построенное на основе создания и использования проблемных ситуаций.
Проблемное обучение– организованный педагогом способ активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемнопредставленным содержанием обучения,в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям науки, социальной и профессиональной практики и способам их разрешения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваивать знания. Стержневым понятием проблемного обучения является проблемнаяситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности и развития мышления обучающихся.
Принцип проблемностиреализуется в проблемном обучении как в содержании учебного материала, так и в процессе его развертывания в учебной деятельности.
Сущность проблемного обучениязаключается в том, что знания не даются как сведения, а получаются в процессе педагогической деятельности. В отличие от проблемного обучения, в традиционном у учащихся нет возможности самостоятельно вырабатывать умения и навыки в результате научного поиска, так как им даются для усвоения уже готовые знания, а для решения каких-либо проблем необходимо включать творческое мышление. В проблемном же обучении перенос шаблонов на практическое применение просто не эффективен.
Проблемная ситуация– учебная ситуация, которая содержит в себе трудноразрешимый для ученика вопрос.
Выделяют четыре главных условия успешного проблемного обучения:
– обеспечение достаточной мотивацией, которая будет в состоянии вызвать интерес к содержанию проблемы;
– должна быть обеспечена посильность работы на каждом этапе решения проблемы, другими словами, рациональное соотношение известного и неизвестного;
– должна присутствовать значимость информации, которая будет получена при решении задачи для обучаемого;
– необходима доброжелательная обстановка между учащимся и педагогом, последний должен с пониманием и вниманием, поощрением выслушивать все мысли, гипотезы, высказывания обучающегося.
Рассмотрим психолого-педагогические цели проблемного обучения:
– развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
– усвоение учащимися знаний, умений, навыков, которые они получили в ходе решения проблемы, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
– воспитание активной творческой личности учащегося, который будет уметь видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
– развитие профессионального проблемного мышления в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику.
73. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:
– проблемное изучение учебного материала;
– частично-поисковая деятельность;
– самостоятельная исследовательская деятельность.
Рассмотрим каждую форму проблемного обучения более подробно.
Проблемное изложение учебного материала, которое происходит в режиме семинара, лекции. В процессе лекции преподаватель ставит перед учащимися проблемную задачу, затем в ходе изложения новых знаний как бы сам и отвечает на поставленную задачу, т. е. решает ее. В этом случае учащиеся лишь частично, мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположном направлении?» В ходе лекции преподаватель рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает об опытах, гипотезах, при этом не дает точного ответа на этот вопрос. В результате учащиеся на основе полученных знаний должны самостоятельно сформулировать ответ на данный вопрос.
Частично-поисковый метод используется при выполнении практических работ, эксперимента, лабораторных работ, а также в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель должен подготовить такой список вопросов, чтобы для ответа учащимся необходимо было воспользоваться имеющимися знаниями, но, тем не менее, ответ не должен содержаться в прежних знаниях учащихся. Другими словами, вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и направлять мысленный поток для поиска решения. Преподаватель должен продумать возможные косвенные подсказки, а также наводящие вопросы. Итог преподаватель подводит сам, опираясь на ответы учащихся. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней, в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии.