В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [98, с. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [84, с. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация - Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [98, с. 40].
На самом деле нет никакой концепции. Есть только миф. Даже не один, а два. Второй – о «традиционном обучении». Основоположники развивающего обучения придумали его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.
Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого из научных трудов «родителей» «сверхсовременного обучения» берем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.
Характерные признаки традиционного обучения:
- «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [98, с. 35];
- «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [98, с. 33];
- «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [28, с. 99];
- «неправомерное облегчение учебного материала» [28, с. 99];
- «содержание обучения … может быть … усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [98, с. 29];
- «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [28, с. 99];
- «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [20, с. 17];
- «многократные однообразные повторения» [28, с. 99];
- «неоправданно медленный темп его изучения» [28, с. 99];
- «любознательность детей не находит удовлетворения» [28, с. 99];
- «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [28, с. 99];
- «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» [28, с. 99];
- «учащиеся утрачивают интерес к учению» [98, с. 52] и т.д.
Характерные признаки развивающего обучения:
- «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [52, с. 26];
- «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [98, с. 6];
- «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [98, с. 33-34];
- «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [85, с. 11];
- «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [112, с. 185];
- «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [85, с. 10-11];
- «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [112, с. 183];
- «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [112, с. 183];
- «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [50, с. 106, 107];
- «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [112, с. 196];
- «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [136, с. 5];
- «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [112, с. 195];
- «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [98, с. 46];
- «основу … содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [98, с. 9];
- «овладение принципом построения действия» [98, с. 9];
- «усвоение знаний, умений, навыков … не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [112, с. 180, 181];
- «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [112, с. 199];
- «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы» [42, с. 95];
- «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [98, с. 5];
- «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [52, с. 26] и т.д.
Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Традиционное обучение авторами развивающего обучения положительными качествами не характеризуется. Это удивляет. Если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.
Даже вышеперечисленные отрицательные признаки не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, такой признак, как «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения? Это вина авторов учебных программ, учебников, учителей. Они не должны допустить «скудости теоретических знаний…».
Для устранения данного недостатка не нужно менять систему традиционного обучения, а достаточно обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание ПП полноценными и глубокими теоретическими знаниями.
Следующий «признак» - «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» - также не свойственен природе системы обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то это проявление некомпетентности организаторов ПП. Ими допускается педагогическая ошибка.
Не только эти, но и все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет и в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.
Теперь рассмотрим признаки развивающего обучения.
«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», - пишут В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Попов [52, с. 26].
А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» не только развивающего, но и «любого» обучения. Любое правильно организованное обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т.д. Если обучение этого не делает, то, значит, организаторами педагогическими процессами допускаются какие-то ошибки.