Можно, конечно, привести еще много восторженных отзывов о «системе Занкова». Она «понравилась» многим. «Учителя … говорили в один голос, что никогда еще на протяжении своей учительской деятельности не получали такого удовлетворения» [28, с. 419].
Действительно ли это так?
Для того чтобы получить утвердительный или отрицательный ответ на этот вопрос, мы подвергли «систему Занкова» научной экспертизе.
«Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой», - пишет Л.В. Занков [28, с. 119]. Принципы, действительно, в педагогическом процессе играют особую - первостепенную - роль. В них отражаются основные педагогические закономерности. Они влияют на все элементы системы педагогического процесса: на содержание, формы, методы, результаты и др., определяют характер их взаимодействия. Ими руководствуются в организации педагогического процесса. Поэтому от правильности принципов зависит и правильность (эффективность) всей «дидактической системы».
Правильны ли принципы «системы Занкова»?
Ответив на этот вопрос, мы заодно ответим и на предыдущий - основной вопрос.
Принципы Л.В. Занкова, оказывается, имеют особенности. «Дидактические принципы нашей экспериментальной системы начального обучения, - пишет Л.В. Занков, - отличаются по своему генезису и лежат в другой плоскости, чем принципы, упоминающиеся обычно в трудах по дидактике (наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др.): наши принципы не заменяют их и не стоят рядом с ними. Соответственно построению нашего исследования принципы рождались и получали свое оформление в процессе эксперимента, проводившегося в практической работе класса» [28, с. 113].
Принципами дидактической системы Л.В. Занкова являются:
- «целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых;
- ведущая роль теоретических знаний;
- обучение на высоком уровне трудности;
- в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;
- принцип осознания школьниками процесса учения» [28, с. 112-120].
1. Принцип «целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых» не отличается «по своему генезису» от традиционного. Он соответствует давно известному в науке принципу «индивидуального подхода». Они «лежат в одной плоскости», хотя вариант, предложенный Л.В. Занковым, по своей формулировке неоправданно длинный, не конкретный – неудобный, в филологическом плане безграмотный.
2. «Решающая роль теоретических знаний» не является принципом педагогического процесса.
Почему?
По нашей теории принципы ПП (дидактические принципы, принципы обучения, принципы воспитания) делятся на общие и компонентные. Общие распространяются на весь педагогический процесс. Например, возьмем принцип индивидуализации (индивидуального подхода). Цель, содержание, формы, методы, средства, результаты - все индивидуализируются. А в компонентных принципах отражаются закономерности только отдельных компонентов. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд требований к себе, в которых отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания.
Л.В. Занков свои вышеперечисленные принципы преподносит как общие. «Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам», - пишет он [28, с. 113].
Однако «ведущая роль теоретических знаний» относится только к содержанию. Поэтому не является общим дидактическим принципом.
Может быть, он - компонентный принцип?
Л.В. Занков допускает переоценку одного элемента содержания - знания. «Теоретические знания…, - пишет он, - это знания, почерпнутые из системы науки, знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека» [28, с. 121].
Однако для усвоения «взаимосвязей, закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии…» нужны и другие элементы содержания: «эмпирические знания», умения, навыки, черты характера, чувства и т. д.
Любые знания, в том числе и разрозненные, эмпирические, с помощью мышления, психических процессов обрабатываются в голове человека, в результате чего формируется его мировоззрение – «система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценности ориентации» [9].
Поэтому знания не обязательно всегда давать ученику в готовом виде - в виде теоретических знаний. Значит, теоретические знания не всегда являются ведущими. Это говорит о том, что в анализируемом «принципе» нет закономерности. Следовательно, «ведущая роль теоретических знаний» не является и компонентным принципом. Вместо него я выдвинул бы принцип универсальности содержания ПП. Это требование обусловлено тем, что человек с широким кругозором, универсальными знаниями, всесторонним развитием быстрее овладевает конкретной профессией, легче приспосабливается к постоянно меняющимся условиям современной жизни, вносит ощутимый вклад в развитие общества. Так, Аристотель, Гете, Леонардо да Винчи, Ломоносов, Менделеев, Пушкин, башкирский просветитель Фахретдин и многие другие стали бессмертными учеными-энциклопедистами, усвоив универсальные знания.
Универсальность содержания педагогического процесса означает вооружение учащихся общими - универсальными знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями. Например, универсальных черт характера, как выяснилось в процессе нашего исследования, три: ответственность, умение совершенствовать себя, уверенность. Они порождают все другие качества.
3. «Принцип обучения на высоком уровне трудности» также вызывает много вопросов. Во-первых, как и чем измеряется «трудность»? Что означает «высокий уровень трудности»? Ведь для ученика 1-го класса материалами высокого уровня трудности являются все темы, изучаемые в 2-11 классах, в средних специальных учебных заведениях, вузах, аспирантуре и т.д. В названном «принципе» нет закономерности.
Трудность учебного материала должна быть не высокой, а оптимальной. Оптимальность означает, что задание (вопрос, тема…) находится в такой степени трудности, когда ученик не знает способов решения его, но обладает базовыми знаниями, умениями, навыками для нахождения этого самого способа решения. Для этого он обращается с вопросами к учителю, товарищам, актуализирует свои прежние знания, умения, навыки, т.е. ему нужна оптимальная интеллектуальная пауза. Если учащимся давать задания высокого уровня трудности, требующие длительной, интеллектуальной паузы, то у них, как правило, формируются сначала неуверенность, затем отвращение к учебе. Поэтому учебные материалы в программах, учебниках, в тематических планах учителей должны располагаться последовательно по степени сложности, вызывая у учащихся посильную трудность и нормальную интеллектуальную паузу. А эта закономерность отражается в принципе поэтапности. Организаторы педагогического процесса, зависят от него. Например, ученику, не умеющему считать до 10, мы не можем дать такое задание высокой трудности, как 5+4=? Для того чтобы он решил задания такого рода, сначала необходимо научить его считать хотя бы до 9.