Раз уж тема репетиторства так часто появлялась в этой главе, обратимся сразу же к еще одному вопросу, который непременно возникает при обсуждении частных образовательных услуг. Этот вопрос нередко возникает и у самих учеников старшей возрастной группы, когда они проходят интенсивную подготовку к сдаче ЕГЭ, и заключается в целесообразности посещения школы вообще, учитывая все возрастающую роль индивидуальной подготовки. Традиционно учащиеся одиннадцатых классов плохо посещают школьные занятия, особенно с приближением окончания обучения. Это вызвано не только усталостью и слабой дисциплиной, но еще и чисто практическими соображениями следующего характера: школа не дает реальной подготовки к ЕГЭ и не приближает их к получению необходимого количества баллов. Подавляющее большинство учеников уповают только на репетиторов и выполняют исключительно их задания. Для школьного обучения времени почти не остается, а сил и подавно, следовательно, ученики ищут возможность для сна и отдыха за счет бесполезной школы. Можно ли их осуждать за это? Можно, конечно, но никакого изменения за этим осуждением не последует. Виновата ли школа в таком положении вещей? Частично, да, так как качество школьного обучения сейчас не очень высоко, и многие учителя считают, что за такую низкую зарплату они и не должны никому большей самоотдачи. Однако во многом здесь срабатывают факторы, не поддающиеся контролю отдельных учителей и школ. Это и появление неадекватно сложных заданий в материалах ЕГЭ, это и сложившийся уже стереотип того, что репетитор - это панацея от всего, это и протекции, которые некоторые репетиторы потом оказывают при поступлении в вуз. Широкое распространение репетиторства и слабое финансирование школ вообще ставит под вопрос целесообразность школьного обучения, ведь мы уже говорили о том, как много современных детей преуспевают с большим трудом даже при постоянном индивидуализированном контроле частного преподавателя. Если откровенно, я сейчас не приведу никаких весомых доводов в пользу школы, так как социализация и общения со сверстниками возможны и в ином контексте, а если сделать акцент на качестве образования, то школа здесь несомненно проигрывает. К сожалению, слабые дети, чьи родители не могут оплатить дополнительные образовательные услуги, часто оказываются лишь частью серой массы, на которую учителя обычных общеобразовательных школ просто закрывают глаза и ставят им завышенные оценки, так как выбирать им не из чего, а ставить целые ряды двоек и троек тоже нецелесообразно. В сильных школах такие дети еле тащатся в конце списков и лишь раздражают своих учителей и одноклассников. Картина довольно безрадостная, но моей целью не является приукрашивание действительности, поэтому давайте уже наберемся смелости воспринимать текущее положение дел таким, какое оно есть. На мой взгляд, ситуация могла бы быть лучше, если бы мы следовали более честной системе разделения детей по способностям, а не по их происхождению и прописке. Если бы отбор в гимназии действительно действовал, сильные дети могли бы обучаться по сложной программе, близкой Госстандарту, и достигать высоких результатов и без репетиторов. Однородные классы с небольшим количественным составом плюс хорошая оплата учительского труда, что само по себе больной вопрос, - и качество обучение стало бы приемлемым. Что касается основной массы детей, их обучение должно проходить в общеобразовательных школах с базовой программой, которая бы была достаточной для продолжения обучения в колледжах и техникумах. Здесь еще одним препятствием становится тот факт, что в современном обществе приемлемым считается только высшее образование. Как результат мы получаем нехватку квалифицированных рабочих и переизбыток неквалифицированных кадров с фиктивным или низкопробным высшим образованием, соответственно обе профессиональные сферы только ухудшаются с каждым годом. В чем-то здесь виноват стереотип, что человек после техникума не совсем человек, а после института - непременно интеллектуальная элита (хотя за рубежом можно комфортно себя чувствовать в своей социальной общности вне зависимости от образования и занимаемой должности). Уже на школьном этапе нашим родителям необходимо более адекватное восприятие способностей своих детей и осознание того, что не каждому из нас необходимо непременно стать академиком, да и учитывая зарплаты академиков, вряд ли такую карьеру стоит воспринимать как синоним благополучия и обеспеченности своего ребенка. Если кому-то дано стать спортсменом или плотником, художником или водителем, это не означает, что этот же ребенок должен быть грандиозным математиком или непременно учиться в профильном классе с уклоном на иностранные языки. Вполне довольно помочь ребенку реализоваться и раскрыться в наиболее подходящей для него области, что обеспечит ему спокойное будущее, но зачастую амбиции родителей мешают им мыслить здраво и ограничивать сферу деятельности своего ребенка. Говоря простыми словами, если ученик может только быстро бегать, но учиться он не может вообще, не надо отправлять его в безумно сложную школу только ради престижа. Это не только приносит массу проблем учителям и администрации, это еще и помещает ребенка под пресс, смысл которого лично для него отсутствует, так как ему хочется только бегать.
Кроме отбора детей по способностям и склонностям, мы нуждаемся еще и в отборе детей, требующих коррекционной педагогики, что позволит им осваивать программу под руководством подготовленных специалистов, в разумном темпе и со всем необходимым обеспечением. Вопрос целесообразности инклюзивного обучения стоит сегодня необычайно остро, так как директивы сверху однозначно говорят в пользу совместного обучения для обычных учеников и детей с отклонениями в развитии и состоянии здоровья. Безусловно, такая политика не лишена зерна разумного, так как в любом случае эти дети будут жить в одном социуме с остальными людьми. Не стоит представлять инклюзивное обучение как радужную картину школы без границ, однако. Совместное обучение скорее учит отличающихся детей справляться с различиями и вырабатывать свои стратегии защиты, а не позволяет им безболезненно слиться с основной массой и чувствовать себя обычными детьми. Для детей, которым их особенности не мешают полноценно осваивать общую программу, такое обучение полезно, но номинальное соблюдение принципов инклюзии явно вредит тем, кто не может учиться по стандартной схеме и не справляется с материалом. Нет смысла обучать ребенка в обычном классе, если он не воспринимает почти ничего на слух и может запоминать только то, что он потрогал, понюхал и попробовал на вкус. Нет смысла требовать подготовки монолога от ребенка, который может составить только пару предложений и с посторонней помощью. В своей лекции для курсов фонда наследия Д.И. Менделеева Е.А. Ямбург рассказывал о том, как проходит обучение истории в обычных и коррекционных классах его школы. В то время, когда обычные классы были направлены на следование ФГОС, отслеживанию внутрипредметных и межпредментых связей в материале и реализацию его воспитательного потенциала, в коррекционных классах историю Древней Греции проходили с привлечением наглядного материала на небывалом для любой нашей школы уровне: дети пробовали оливки и оливковое масло, складывали керамические черепки амфор и т.д. Стоит упомянуть, что требования ФГОС к модели выпускника при этом все равно ими не были достигнуты, но относительно своих возможностей и своего начального уровня они достигали небывалых успехов, которых бы не было при следовании принципам инклюзивного образования. Если у детей в классе настолько неравные возможности, учитель вряд ли найдет время и силы организовать учебное взаимодействие так, чтобы обеспечить отстающему ребенку условия для развития, и последний останется вечным двоечником, не понимающим, о чем идет речь на уроке. Можно, конечно, обвинить здесь учителя, но учителя и так постоянно обвиняют во всем, поэтому давайте для разнообразия обвиним систему. К тому же, несмотря на постоянное стремление к модернизации образования, основы классно-урочной системы никуда не делись: она ориентирована на среднего ученика и не может гарантировать полного усвоения материала для каждого из довольно большой группы людей, воспринимающих материал от одного учителя. Более индивидуализированный подход разбивается не только о фигуру уставшего низкооплачиваемого учителя, но и о слабое финансирование школы. Открытие коррекционных классов оказывается роскошью, хотя необходимость в них растет. По-хорошему не только дети с явными отклонениями в развитии нуждаются в индивидуализированном освоении программы. Возьмем пример из моей практики, когда ко мне на репетиторство по английскому языку привели ребенка со слуховыми аппаратами. Этот мальчик учился в общеобразовательной школе в обычном классе и считался вполне успевающим учеником (после моих усилий он стал получать даже отличные оценки по английскому). Однако, подходя к его успехам критически, следует отметить, что он испытывал затруднения при произнесении отдельных слов и звуков, не владел полностью сформированной артикуляционной базой русского и иностранного языков. Хотя его предметные результаты улучшились, по-настоящему профессиональной помощи я ему не смогла оказать, так как я не имею соответствующей подготовки. Такая подготовка отсутствует и у его школьных учителей. Методика освоения программы по предметам не адаптирована под его особенности, что лишает его возможности на более полное овладение материалом, несмотря на его неплохой интеллектуальный потенциал. Если бы школа имела возможность обеспечить его индивидуальной образовательной траекторией, его результаты были бы действительно высокими и потенциал был бы раскрыт более полно. Однако, подготовка учителей и обеспечение специализированных классов требует затрат и ресурсов, что в современных стесненных обстоятельствах невозможно.