Эти учителя неправильно понимают принцип поэтапности. Он не предусматривает обязательного решения заданий всех уровней, отдельного усвоения каждого умения, черт характера. Ведь часто бывает так: решение более трудного задания, усвоение более сложного умения, навыка, черт характера приводит к автоматическому усвоению менее трудных, менее сложных. Обучая, например, ученика поднимать тяжесть весом в семь килограммов, мы одновременно учим его поднимать и шесть, и пять килограммов. Поэтому и содержание педагогического процесса, расположенное не путем последовательной дозировки, а с учетом лишь посильности и полезности для ученика, может считаться соответствующим принципу поэтапности.
Нарушение рассматриваемого принципа приводит к нежелательным последствиям. Народ в отличие от многих педагогов-профессионалов хорошо понимал это. В башкирских народных сказках («Акъял батыр», «Справедливый царь», «Биеш батыр») цари джигитам давали непосильные задания, например, освободить похищенную сказочными героями дочь, обещая за это выдать ее замуж. Затем у тех, кто не справился с этим заданием, отрывали головы. И в современной общеобразовательной школе такое наблюдается. Разница только в том, что там нет царя, нет пленных невест... «Отрыв головы» есть. Только не мечом, а игнорированием принципа поэтапности. Непосильные или слишком легкие задания многие головы оставляют пустыми, не соображающими, неразвитыми, вызывая неуверенность, отвращение к учебе.
Содержание педагогического процесса должно постоянно меняться, что обусловлено объективно существующими факторами, к которым, например, относятся: обновление науки; технический прогресс; социально-экономическое развитие общества; постоянное изменение объекта педагогического процесса и т.д.
В связи с этим возникает необходимость приведения содержания в соответствие с постоянно меняющимися уровнями этих и других факторов. Без этого школа будет отставать от жизни. Поэтому при определении содержания педагогического процесса необходимо руководствоваться и принципом саморегулируемости.
Чем же обеспечивается на практике саморегулируемость содержания? Назовем только некоторые пути:
- постоянное обновление государственных образовательных стандартов путем регулярного добавления ему новых данных, происходящих в жизни (науке, экономике, политике и т.д.);
- предоставление учителю права корректировать содержание педагогического процесса с учетом местных условий в рамках государственных образовательных стандартов;
- укрепление связи школы с жизнью;
- вооружение ученика желанием постоянно совершенствовать себя, умением самостоятельно добывать знания, умения и т.д.
Система вышеперечисленных принципов позволяет конструировать такое содержание педагогического процесса, которое необходимо для формирования настоящих людей. Об этом свидетельствуют результаты нашей опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе школы-интерната-гимназии г. Сибая, Первой республиканской частной школы в г. Ишимбае.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Проанализируйте ошибки в объяснении содержания педагогического процесса.
Раскройте причины ошибок в объяснении содержания педагогического процесса.
Что такое содержание педагогического процесса?
Раскройте структуру содержания педагогического процесса.
Охарактеризуйте элементы содержания педагогического процесса.
Что такое единицы содержания педагогического процесса?
Дайте характеристику общим единицам содержания педагогического процесса.
Дайте характеристику политехническим единицам содержания педагогического процесса.
Дайте характеристику специальнам единицам содержания педагогического процесса
Что означает «формировании содержания педагогического процесса»?
Какова роль общих принципов в формировании содержания педагогического процесса?
Какова роль компонентных принципов в формировании содержания педагогического процесса?
2.7. Формы педагогического процесса
2.7.1. Ошибки ученых в объяснении форм
педагогического процесса
План
Анализ ошибок ученых в объяснении форм педагогического процесса
Причины ошибок.
Литературы о формах педагогического процесса много [4; 9; 26; 39; 66; 85; 87; 93; 99; 115; 126; 139; 154; 162; 177; 182; 185; 186; 192; 231; 236; 257; 272; 279; 287].
Однако до сих пор эта проблема в науке не разработана. Ученые объясняют ее неправильно. Какие ошибки допускаются ими?
1. Форма педагогического процесса отождествляется с педагогическим процессом. «Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия является профессиональное совершенствование учителя, усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их психических процессов и нравственных качеств», - пишет академик Б.Т. Лихачев [139, с. 357]. Здесь, как видно, речь идет не о форме, а о сущности педагогического процесса.
Данная ошибка проявляется и в отношении ученых к домашним работам учащихся. Они считают ее формой обучения [65, с. 255; 139, с. 419; 179, с. 307-329; 181, с. 226-236]. Однако в действительности домашняя работа означает место проведения педагогического процесса.
2.Форма педагогического процесса отождествляется со средством педагогического процесса.
В педагогической науке урок считается формой обучения [99, с. 109; 105, с. 6; 137; 154; 177; 273, с. 7]. Во всех учебниках по педагогике и в основных директивных документах по образованию имеется параграф или предложение «урок как основная форма обучения». «Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения», - говорится в книге П.И. Пидкасистого [185]. На самом деле урок является единицей измерения продолжительности педагогического процесса - его средством. Когда мы говорим, что урок прошел, то имеем в виду, что в течение 45 минут состоялся педагогический процесс. Кроме урока есть еще и другие единицы измерения продолжительности педагогического процесса: учебный день, учебная неделя, четверть, учебное полугодие (семестр), учебный год и т.д.
Ошибочное мнение «урок - основная форма обучения» так сильно укоренилось в сознании ученых, оно даже им помогает создать удивительно странные понятия, например, такие, как урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, урок-лаборатория, урок-семинар, урок-конференция, урок-зачет, урок-экзамен, урок-консультация, урок-концерт, урок-аукцион, урок-практикум, урок-КВН, урок-диспут, урок-поход и т.д. [93, с. 353; 99, с. 121]. Вторую половину этих «терминов» ученые относят к второстепенным формам обучения. Таким образом, путем «скрещивания» «основной» и «неосновной» форм «получается» новая форма обучения. Парадоксальность этого «научного творчества» очевидна. Вышеназванные понятия в таком виде не сочетаемы. Потому что они означают разные вещи: первая часть – единицу измерения продолжительности, вторая - форму педагогического процесса. Из сочетания этих слов новое понятие не образуется.
2. Формы педагогического процесса отождествляются с типами педагогического процесса. В ряде работ [105, с. 93-98; 154; 273, с. 10] учеными выделяются индивидуальные, коллективные (фронтальные), групповые (звеньевые) формы организации обучения. «Если учитель общается одновременно со всем классом, проявляется фронтальная форма организации обучения, с малыми группами класса - групповая форма организации обучения, с отдельными учениками - индивидуальная», - пишет И.М. Чередов [273, с. 10].
Однако индивидуальных, групповых форм педагогического процесса в действительности нет. Есть только индивидуальные и индивидуально-коллективные типы. О них подробно будет написано в третьей главе нашей работы. Здесь ограничимся только следующим: формы не могут быть типами. Между ними есть принципиальная разница. Содержание понятия «тип педагогического процесса» шире, чем «форма педагогического процесса».