Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч.: - В 11 т. - Т.8. - М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. - 2012. - 31 декабря.
Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - М.: Юристъ, 1997.
Приложение 3
Несостоятельность концепции
«развивающего обучения»
Классификация педагогического процесса - одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [2; 5; 6; 7; 14].
Все эти классификации ошибочны.
«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Элькониным Д.Б., который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [12, с. 5].
Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [1; 2].
«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Занковым Л.В., который в 50-60 гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…
В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [12, c. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [10, c. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация - Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [12, с. 40].
На самом деле нет никакой концепции, есть только миф о развивающем обучении. Даже не один, а два мифа. Второй – «традиционное обучение». Основоположники развивающего обучения «выявили» его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.
Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого с помощью научных трудов «родителей» «сверхсовременного обучения» выявляем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.
Характерные признаки традиционного обучения
- «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [12, с. 35];
- «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [12, с. 33];
- «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [3, с. 99];
- «неправомерное облегчение учебного материала» [3, с. 99];
- «содержание обучения… может быть… усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [12, с. 29];
- «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [3, с. 99];
- «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [1, с. 17];
- «многократные однообразные повторения» [3, с. 99];
- «неоправданно медленный темп его изучения» [3, с. 99];
- «любознательность детей не находит удовлетворения» [3, с. 99;
- «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [3, с. 99];
- «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» (3, с. 99);
- «учащиеся утрачивают интерес к учению» [12, с. 52].
Характерные признаки развивающего обучения
- «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [9, с. 26];
- «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [12, с. 6];
- «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [12, с. 33-34];
- «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [11, с. 11];
- «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [13, с. 185];
- «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [11, с. 10-11];
- «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [13, с. 183];
- «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [13, с. 183];
- «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [8, c. 106, 107];
- «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [13, с. 196];
- «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [14, С. 5];
- «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [13, с. 195];
- «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [12, С.46];
- «основу… содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых, предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [12, с. 9];
- «овладение принципом построения действия» [12, с. 9];
- «усвоение знаний, умений, навыков… не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [см. 13, с. 180, 181];
- «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [13, с. 199];
- «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы» [7, с. 95];
- «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [12, с. 5];
- «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [9, с. 26] и т.д.
Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Это удивляет. Если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.
Выявленные учеными отрицательные признаки, как выяснилось в результате нашего исследования, не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, такой признак, как «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения?! Это вина авторов учебных программ, учебников, и в первую очередь учителей. Учитель даже тогда, когда программы и учебники плохи, не должен допустить «скудости теоретических знаний…».