Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс: проблемы, пути решения: сб. науч. ст. — В 2-х ч. — Ч.II. / Ф.А. Сайфуллин — Уфа: РИО БашГУ, 2010. - 206 с.
Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс / Ф.А. Сайфуллин. — Сибай: СИ БГУ.- 2000. - 138 с.
Ситаров, В.А. Теория обучения. Теория и практика: учеб. для бакалавров / В.А. Ситаров. — М.: Юрайт, 2014.
Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч.: — В 11 т. — Т.8. — М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. — 2012. - 31 декабря.
Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. — М.: Юристъ, 1997.
Приложение 3
Несостоятельность концепции
«развивающего обучения»
Классификация педагогического процесса — одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т. д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [2; 5; 6; 7; 14].
Все эти классификации ошибочны.
«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Элькониным Д.Б., который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [12, с. 5].
Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [1; 2].
«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Занковым Л.В., который в 50–60 гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…
В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1–5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [12, c. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [10, c. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация — Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [12, с. 40].
На самом деле нет никакой концепции, есть только миф о развивающем обучении. Даже не один, а два мифа. Второй — «традиционное обучение». Основоположники развивающего обучения «выявили» его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.
Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого с помощью научных трудов «родителей» «сверхсовременного обучения» выявляем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.
Характерные признаки традиционного обучения
— «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [12, с. 35];
— «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [12, с. 33];
— «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [3, с. 99];
— «неправомерное облегчение учебного материала» [3, с. 99];
— «содержание обучения… может быть… усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [12, с. 29];
— «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [3, с. 99];
— «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [1, с. 17];
— «многократные однообразные повторения» [3, с. 99];
— «неоправданно медленный темп его изучения» [3, с. 99];
— «любознательность детей не находит удовлетворения» [3, с. 99;