Содержание общения к концу дошкольного возраста начинает характеризоваться уже не только непосредственными предметными ситуациями, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями сюжетно-ролевой игры. Ученые убедительно доказали наличие новой, возникающей и интенсивно развивающейся в конце дошкольного возраста формы общения со взрослым – произвольно-контекстного общения, овладение которым является необходимым условием принятия учебных задач, что, в свою очередь, является залогом успешного обучения ребенка в школе.
Современная педагогическая и психологическая литература признает, что в общем процессе формирования человеческого мышления и личности в целом важнейшую роль играет дошкольное детство. Все частные вопросы, связанные с проблемой готовности к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы – критических возрастов и возрастных психологических новообразований.
Понятием «готовность к обучению в школе» или «школьная зрелость», как оно обозначается в зарубежных исследованиях, активно занимались ученые-психологи школы Л. С. Выготского. Наибольший вклад в теоретическую разработку проблемы готовности к школьному обучению в рамках этого направления внесли Л. И. Божович и Д. Б. Эльконин. Их работы отмечают, что обучение дошкольников стимулирует развитие ребенка, т. е. подтверждают идею Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «…один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «…обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л. С. Выготский).
Многолетними исследованиями ученых подтверждается факт обучения основам математики, чтению и письму в то время, когда соответствующие функции у ребенка оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения – основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного образования.
Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигал положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития.
Ведь то, что сегодня является для ребенка «зоной ближайшего развития», завтра станет уровнем его актуального развития. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Именно это ребенок способен воспринять, и это будет оказывать развивающее воздействие.
П. Я. Гальперин в «Психологии мышления и учении о поэтапном формировании умственных действий» продолжал идеи Выготского. На его дидактических принципах поэтапного формирования умственных действий базируются передовые концепции современного развивающего образования.
Мы не должны забывать, что речь идет не просто об индивидуальном обучении в школе (ребенок-преподаватель), а и об обучении в классе сразу 20–30 детей по одной программе. И если уровень актуального развития, степень подготовленности детей, пришедших в 1-й класс, ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в «зону их ближайшего развития» и они быстро оказываются отстающими.
Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах.
Обсуждая проблему готовности к школе, ученые на первое место ставят сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам относятся:
• умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
• умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
• умение работать по образцу и др.
В работе «Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей» Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, роль педагога исключительно высока и требует пристального внимания развитию у детей следующих параметров готовности к школьному обучению:
• необходимый и достаточный уровень развития «аффективно-потребностной сферы» предполагает наличие познавательной потребности у ребенка и сформированности «внутренней позиции школьника»;
• произвольная сфера у ребенка должна быть развита настолько, чтобы малыш мог действовать в соответствии с принятым намерением; кроме того необходима произвольная организация познавательной деятельности;