Постепенно усиливается волевое внимание, и особая роль в его развитии отводится упражнению и привычке. Во многом это связано с тем, что ребенку становится легче удерживать голову и фиксировать взгляд на объекте. Также происходит развитие внимания, подкрепленное решением ребенка делать что-либо. Произвольное внимание основывается на привычке к вниманию, которая появляется в виде повторяющейся готовности к сосредоточению при выполнении какой-либо деятельности. Например, такая привычка вырабатывается, когда педагог входит в комнату и дети прекращают свои занятия, сигнализируя о готовности быть внимательными.
Представители гештальт-психологии объясняли внимание законами структурирования феноменального поля, в котором выделяется фигура и фон. Фигура выступала центром сосредоточения сознания. Исследования интеллекта, проведенные В. Келером, показали, что выявление в ситуации новых объектов, которые раньше составляли фон, может определяться целью, которая встает перед субъектом. Тем самым цель фактически определяла активность субъекта и особенности его внимания. К. Коффка объяснял внимание через связь сознания субъекта, его эго и объекта. Связь эта, по К. Коффке, может быть двух видов: «… если мы определяем внимание как эго-объектную силу, то мы можем считать это справедливым в отношении не только так называемого произвольного, но также и непроизвольного внимания. В первом случае силы исходят от эго, во втором – преимущественно от объекта» [63] . Понятно, что первоначально у ребенка, согласно гештальт-психологам, преобладает непроизвольное внимание. Развитие внимания обусловлено созреванием нервной системы.
Как мы уже говорили, по мнению гештальт-психологов, ребенок воспринимает мир структурно. В эксперименте В. Келера курице насыпали зерно на светло-серый и темно-серый листы бумаги. При этом клевать зерно со светло-серого листа курице не давали. В результате у курицы сформировалась положительная реакция на темно-серый лист (с которого можно была клевать зерно) и отрицательная – на светло-серый. В контрольном эксперименте курице предъявляли белый и светло-серый листы. В этом случае курица продемонстрировала положительную реакцию на светло-серый лист, что говорит о структурном восприятии отношений между цветами, а не восприятии цветов по отдельности.
В экспериментах, проведенных под руководством Л. С. Выготского, детям предлагали выбрать из двух чашек ту, в которой находился орех (орех предварительно незаметно для ребенка помещался туда экспериментатором). Чашки были закрыты белыми крышами, на которых были светло-серый и темно-серый прямоугольники. Дети 3 лет не понимали, на что нужно обращать внимание. В лучшем случае у них вырабатывалась положительная реакция на место чашки, в которой находился орех. Однако при перемещении чашки с орехом они начинали выбирать чашки наугад. Дети 5 лет также действовали методом проб и ошибок. Однако когда экспериментатор на глазах у ребенка помещал орех в чашку, указывал на темно-серую бумажку на крышке и затем на светло-серую бумажку на крышке пустой чашки, ребенок в контрольном эксперименте демонстрировал усвоенную закономерность: «Ага, здесь темно-серая – где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выигрывать, я не знал, что где темнее бумажка, там орех» [64] . В экспериментах гештальт-психологов было показано, что установление структурных связей возможно уже в раннем возрасте, в исследовании Л. С. Выготского была продемонстрирована роль внимания (на примере случая, когда основание для структурных связей ребенку не очевидно). Л. С. Выготский продемонстрировал, что указание, слово направляет внимание ребенка на свойства, адекватные для решения тех или иных задач. Позднее ребенок управляет с их помощью вниманием взрослого и собственным вниманием.
Внимание, как и любая другая высшая психическая функция, с точки зрения Л. С. Выготского, проходит две стадии развития. На протяжении первого года жизни у ребенка доминирует натуральное внимание, которое сводится к созреванию нервных процессов. Культурное же внимание определяется освоением средств, с помощью которых ребенок овладевает собственным вниманием. Именно эта задача ставилась в экспериментах А. Н. Леонтьева, применившего методику двойной стимуляции для исследования опосредствованного внимания. Ребенку предлагали играть в игру, в которой взрослый задавал различные вопросы: «Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Какого цвета трава?» По условию эксперимента ребенок должен был отвечать на них как можно быстрее. При этом некоторые цвета называть запрещалось (например, зеленый и желтый). Таким образом, задание требовало постоянного напряжения внимания. Проведенное исследование показало, что в описанной ситуации не только дошкольникам, но и младшим школьникам следовать инструкции было сложно. Во второй серии эксперимента детям давали цветные карточки. Предполагалось, что наличие такого внешнего средства переводит внимание из непосредственного в опосредованное. Суть методики двойной стимуляции состоит в том, что перед ребенком оказывается два ряда стимулов: вопросы экспериментатора и цветные карточки – средства, помогающие задержать внимание на правильном ответе. При введении вспомогательного средства в целом ответы детей улучшались. Однако результаты дошкольников в обеих сериях оставались достаточно низкими; максимальный разрыв между выполнениями задания в двух вариантах наблюдался у младших школьников – в случае использования карточек процент ошибок снижался у них в десять раз; взрослые испытуемые справляются с заданием лучше детей, однако разрыва между результатами по сериям у них не наблюдается.