– нечитаемый почерк;
– незнание основных орфографических правил и обилие ошибок «на правило»;
– несоответствие между знаниями правил и письмом, то есть неумение применить правило в процессе письма;
– неумение составлять связные, логичные тексты;
– нелюбовь или даже ненависть к чтению;
– негативное отношение к предмету.
Выделим три основных аспекта, из которых складывается грамотность:
– нейропсихологический (функциональная готовность к письму, то есть достаточное развитие высших психических функций – ВПФ, необходимых для осуществления деятельности письма);
– социально-педагогический (характер общения ребенка со взрослыми, игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению);
– психологический (мотивация к письму и чтению и обучению вообще).
Все эти три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого. Например, как правило, нейропсихологические предпосылки, затрудняющие освоение языка, отягощены психологическими сложностями. Если недостаточно развит первый блок мозга, отвечающий за активизацию мозга (Лурия, 1973), то ребенок быстро утомляется. Это, как ни печально, часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такой ребенок может быть очень смышленым и сообразительным, просто его энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке такие дети зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться и мешать другим. Замечания и наказания не дают результата, но вызывают негативное отношение ребенка к занятиям и эмоциональные проблемы (страхи, заниженная самооценка и т. п.).
С другой стороны, успешность или неуспешность ребенка в усвоении родного языка во многом зависит от педагогических факторов воспитания: семья, в которой книга сопровождает ребенка с момента его рождения, семья, в которой читают родители – это еще одна предпосылка грамотности и «чутья» родного языка. При отсутствии читающей модели, то есть близкого человека, увлеченного чтением, ребенок практически никогда не берет в руки книгу. Родитель, который сам не радуется книге, никогда не научит этой радости ребенка. Другой причиной нелюбви к чтению и, как следствие, низкой грамотности может служить и формальное отношение учителя к предмету, и несоответствие школьной программы сегодняшним интересам детей. Негативными педагогическими механизмами дисграфии и дислексии являются также требования безотрывного письма и скорочтения в начальной школе, которые, несмотря на многочисленные возражения психологов, все еще не изъяты из программ органов образования.
Важным аспектом овладения русским языком в школе является достаточная мотивация ребенка к этой деятельности. Как указывал Л.С. Выготский (2003), школьник, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего эта функция нужна ему, ведь со сверстниками и родителями он может объясниться с помощью устной речи. Формирование стойкой мотивации к получению знаний, убеждение ребенка в том, что трудности, стоящие на пути овладения грамотностью, вполне преодолимы, являются первостепенной задачей как школьного, так и коррекционно-развивающего обучения.
Нейропсихологическое обследование ребенка с проблемами обучения в школе позволяет выявить механизмы и структуру дефицитарных звеньев психической активности ребенка, построить индивидуальную программу коррекционно-развивающего обучения и отобрать необходимые игровые методы.
У большинства из 2600 детей, обратившихся в наш Центр детской нейропсихологии на протяжении его 15-летнего существования с жалобами на трудности овладения письменной речью, обследование с помощью нейропсихологических методов выявило снижение активности мозговой коры, сочетающееся, как правило, с дефектами моторики, речевого внимания, ориентирования в пространстве, зрительного восприятия, логического мышления. Если вспомнить слова основоположника отечественной нейропсихологии А.Р. Лурия: «Акт письма ни в какой мере не является результатом деятельности какого-либо одного “центра”; в его осуществлении принимает участие целая система взаимосвязанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга» (Лурия, 1969), то можно понять, что трудности овладения письмом для этой группы детей вполне объяснимы с помощью луриевской концепции системной динамической организации ВПФ и созданного на этой основе учения о психофизиологической структуре письма (Лурия, 1950, 1969). Это учение подхватили, применяли и развивали многие отечественные и зарубежные психологи, дефектологи и лингвисты (Ахутина, 2001; Глозман, 2009; Глозман, Потанина, 2004; Практическая нейропсихология… 2010; Соболева, 2004, 2014; Соболева, Емельянова, 2008; Соболева, Кондратьева, 2007).