Она заключалась в том, что вместо пространной лекции, читаемой в течение двух часов (для первого эксперимента была взята шестичасовая тема «Материальная ответственность»), и четырехчасового семинара (с самостоятельной работой во внеучебное время), проводилось всего одно занятие продолжительностью два-три часа на разных наборах слушателей ИПК. Из этого лимита времени преподавателю отводилось примерно 15—20 минут на разъяснение порядка проведения занятий: отработки темы посредством решения разнообразных ситуационных задач на применение закона, а также использования ориентирующей схемы (разъяснялось, что на схему вынесены все статьи соответствующего закона), а все остальное время — на сам процесс решения задач (их было более 60). Задачи подбирались как типичные, так и нетипичные, на часто и редко встречающиеся жизненные ситуации, в которых требуется применение данного закона.
Люди, никогда ранее не встречавшиеся с необходимостью применения этого закона, и люди, неоднократно сталкивавшиеся с такой необходимостью, но все они, не обнаружившие при предварительной контрольной проверке знания конкретных статей закона, в ходе 2—3-часового занятия по этому методу с равным успехом справлялись с решением многих десятков задач. В конце занятия (т.е. после решения около 60 задач) все положения изучаемого закона оказывались усвоенными: обучаемые помнили и умели применять на деле все его статьи.
Причина успешности — наличие ориентирующей схемы, которая направляет мыслительную деятельность по безошибочному руслу и в итоге подводит к абсолютно верному решению. Кстати, обнаружилось, что слушатели пользуются схемой, точнее, реально нуждаются в ее помощи, только при решении первых 15—20 задач, а дальше работают «наизусть», так как к этому моменту уже успевают запомнить, при каких ситуациях какую норму закона необходимо применять.
Что же происходит? Обучаемые видят в задачах модели жизненных ситуаций, к которым применяют соответствующие статьи закона, как бы заглядывая в кодекс, статьи которого для удобства вынесены на наглядную схему. И постепенно, идя от задачи к задаче, они приобретают опыт правовых действий, так как 60 ситуационных задач (можно и больше, но и этого количества вполне достаточно) — это спрессованная до двухчасовой плотности жизненная практика даже с большим разнообразием ситуаций, чем бывает на самом деле в опыте отдельного человека — неюриста и даже юриста-узкого специалиста.
При других случаях, как, например, при обучении операторов радиолокационных станций или телеграфистов, о чем рассказано выше, методика обучения строилась по такой же логике: сначала пояснение о порядке работы, потом решение задач с опорой на ориентирующую схему действий.
В одном случае (изучение законодательства) схемы ориентируют мыслительные действия, в другом (обучение телеграфистов) — двигательные, т.е. физические действия, а в третьем (при обучении операторов) — перцептивные (сенсорные) действия по зрительному слежению за движущимися на экране отметками воздушных целей.
Таким образом, теория поэтапного формирования умственных действий поставила обучение как бы с головы на ноги.
Если основная цель всякого обучения — научить что-то делать — была издавна вынесена за рамки процесса собственно обучения, отдана на откуп последующей практической деятельности, то данная теория возвратила эту цель в лоно обучения, и одновременно с этим и благодаря этому обеспечила возможность быстрого и высококачественного ее достижения.
Если раньше обучение стремилось давать людям как можно больше знаний в надежде, что хоть что-то из них пригодится в жизни, и лишь ничтожную их часть пыталось дополнять умением применять их на практике, то данная теория обосновала необходимость и возможность формирования в процессе обучения всех нужных для деятельности умений, а знаний давать не больше, чем нужно для разумного овладения этими умениями, но и не меньше.
Если раньше обучение предполагало заучивание теоретических знаний, говоря грубо — зубрежку, сплошь было построено на запоминании знаний, на неосуществимом желании удержать их в памяти «на всю жизнь» в бесплодной надежде использовать их в разнообразной практической деятельности, то данная теория вовсе устранила необходимость предварительного заучивания (запоминания, зубрежки) знаний, а приобретение умения действовать соединила с самим процессом получения знаний, объясняющих эти действия.
Благодаря такой перестройке учебного процесса становится возможным исключить из практики обучения проблему борьбы с забыванием, которого просто не станет из-за отсутствия заучивания и механического запоминания знаний.