Однако разумность и сознательность выполнения какого-то заданного действия, особенно совокупности таких действий, составляющих определенную деятельность, не гарантируют безошибочность и уверенность в выполнении этих же действий в иных, более сложных условиях, например, при внешних помехах.
Также трудно будет обучаемому действовать в каких-то изменившихся объективных, но присущих самому действию, т.е. внутренних для него, условиях, пусть даже без внешних препятствий. Так, например, если оператор радиолокационной станции (будущий авиадиспетчер) научился быстро и слитно выполнять действия по зрительному сопровождению двух-трех воздушных целей, имеющих невысокую скорость, к примеру, вертолетов, то ему будет трудно, даже невозможно на тех же ориентирах (по метке азимута или по высоте) прослеживать движение даже одной высокоскоростной цели — реактивного самолета.
Как преодолеть эту трудность? Нужно ли придавать действию какие-то новые качества, чтобы они могли гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям?
Да, обязательно нужно. И таким качеством является обобщенность действия, когда обучаемый становится способен выделять в структуре формируемого действия такие общезначимые операции, которые остаются практически неизменными в различных меняющихся условиях действия. Если вернуться к примеру с обучением оператора радиолокационной станции, то его надо учить сопровождать не только цели с низкой и средней, но и высокой скоростью. Тогда неизменные операции по определению азимута, маршрута, скорости и высоты будут отрабатываться обучаемыми одновременно применительно ко всем типам воздушных целей, летящих на любых скоростях, — от низких до самых высоких, то есть от воздушных шаров и дирижаблей до самолетов со сверхзвуковой скоростью.
А что касается преодоления внешних трудностей, то отработку этих операций обучаемые осуществляют при неблагоприятных погодных условиях, при электронных и прочих искусственных помехах и т.д. А если процесс овладения действием оператора РЛС будет проходить при самых разных, быстро сменяющих друг друга условиях, то действие в конечном итоге формируется таким, что может гибко приспосабливаться к самым неожиданным изменениям условий: легко переходить от низкоскоростных к высокоскоростным целям и, наоборот, от сопровождения однородных целей к работе с самыми разнородными, но одновременно летящими целями, от действий при отсутствии естественных и искусственных помех — к работе в условиях интенсивных помех и т.д.
Таким образом, обобщенность действия составляет такую качественную его характеристику, которая обеспечивает ему гибкость, приспособляемость к изменяющимся условиям, к их усложнению или, наоборот, упрощению и облегчению. Это значит, что обобщенность действия обеспечивает и его надежность: если уж оно сформировано с данным качеством, то можно быть уверенным, что во всех присущих данной деятельности условиях человек будет действовать уверенно, с гарантией на успех.
Обобщенность действия как способность обучаемого ориентироваться на существенные признаки действия в разнообразных, резко и часто меняющихся условиях, формируется благодаря контрастному предъявлению обучаемому задач различной трудности и сложности: за простой задачей сразу может следовать задача сложная, за типичной — нетипичная, за трудной — легкая и тд.
Тут следует особо подчеркнуть важное отличие обучения, основанного на теории поэтапного формирования умственных действий, от традиционного. Оно заключается в отказе от дидактического принципа «от простого к сложному», который исповедуется традиционной педагогикой. Согласно этому давнему принципу обучение должно двигаться вперед только так, чтобы сначала выполнялись простейшие, затем простые и лишь после этого сложные и трудные задачи. Причем согласно этому требованию упражнения по выполнению действий наименьшей трудности должны повторяться до тех пор, пока обучаемый не усвоит их полностью, без чего не рекомендуется переходить к выполнению более сложных.
Так, например, издавна при обучении машинописи десятипальцевым слепым методом в течение нескольких дней упражняют все пальцы обеих рук только на одном ряду клавиатуры — втором, т.е. исходном, основном. После этого, через несколько дней к этому добавляют упражнения для двух указательных пальцев, на которые приходится дополнительно еще по четыре буквы в двух вертикальных зонах этих пальцев. Еще через несколько дней подключается к упражнениям следующая пара пальцев — средние пальцы обеих рук, потом через примерно такие же промежутки времени соответственно пары безымянных пальцев и в последнюю очередь — мизинцев. Так постепенно обучение движется от простого к сложному — от упражнений на одном ряду клавиатуры с добавлениями к ним через 3—5 дней упражнений еще на четырех-шести клавишах и т.д., и только к концу 5—6-й недели переходят к упражнениям на верхнем ряду клавиатуры, где расположены знаки препинания и цифры.