Непосредственное руководство — это, по идее, особая форма совместной терапии. Ответственность за исход беседы лежит как на обучаемом, так и на супервизоре. Такой метод имеет несколько преимуществ. Обучаемые могут приступать к терапии еще до того, как будут к этому готовы, опираясь на поддержку супервизора. Поскольку руководство осуществляется в реальной ситуации, оно сосредоточено на индивидуальных особенностях данного сеанса. Понимание динамики данной семьи и терапевтической системы становится фоном, а осуществление конкретных терапевтических действий — фигурой на этом фоне. Преподавателя, обучаемых и наблюдателей интересуют мелкие мазки, необходимые для того, чтобы успешно справиться с конкретной задачей. Опыт, накапливаемый обучаемым в ходе собственных сеансов и сеансов своих коллег, со временем позволит ему достичь критической точки, когда отдельные приемы терапии обобщаются и превращаются в метод.
На всем протяжении обучения каждый сеанс записывается на видеопленку для последующего просмотра. В центре внимания при такой форме руководства оказывается уже сам обучаемый терапевт. Поскольку супервизор уже не несет ответственности за данную семью, она отступает на задний план и становится фоном, а фигурой теперь оказывается манера терапевта.
Видеопленку можно остановить в любой момент сеанса, что позволяет обучаемому выбрать тот или иной эпизод и объяснить, какие терапевтические цели он в данном случае преследовал. Таким образом, видеозапись показывает соотношение намерения и результата, цели и использованных для ее достижения приемов. Она создает обобщенную картину манеры каждого обучаемого — его сильных и слабых сторон, того, как он претворяет терапевтические представления в стратегии действия и какие средства применяет для воплощения этих стратегий. Затем супервизор указывает способы совершенствования навыков обучаемого. Сохраняя свою собственную манеру, обучаемый может работать над тем, чтобы меньше оставаться в центре внимания, высказываться короче, вызывать конфликты или избегать их, подчеркивать сильные стороны семьи и т. д. Преподаватель стремится максимально приблизить свои указания к поведению обучаемого во время терапевтической сессии. Затем, непосредственно наблюдая за следующим сеансом, супервизор оценивает, какие из предложенных изменений учел в своей работе начинающий терапевт. Перед сеансом супервизор напоминает обучаемому о поставленной перед ним задаче. Во время сеанса он вмешивается, чтобы помочь ему добиться нужных изменений.
Обогащение "инструментария" и развитие индивидуального стиля терапевта — нелегкая задача как для преподавателя, так и для обучаемого, поскольку ученик может утратить веру в свои бессознательные автоматические действия и начать излишне надеяться на указания преподавателя. В этот переходный период качество терапевтической работы начинающего терапевта обычно снижается, потому что он больше не полагается на свои привычные реакции, а новых еще не приобрел.
Каждому терапевту необходимы конкретные навыки, помогающие достичь целей трансформации семьи, однако при реализации этих навыков каждый терапевт по-своему использует собственное "я". Супервизор должен учитывать индивидуальные особенности не только семей, но и обучаемых терапевтов. Некоторые терапевты прекрасно выполняют функции лидера, находясь в подчиненном положении, — они позволяют семьям учить их, как надо действовать. Другим терапевтам удобнее играть ведущую роль, действуя с позиции внешней силы. Они хорошо умеют выступать в качестве эксперта, держась в какой-то степени вне семейной системы. Оба эти варианта — всего лишь разные пути удачного использования собственного "я"; единственно правильного способа занять ведущее положение не существует.
Необходимо, чтобы обучение начиналось с обзора теории и чтобы теоретические семинары сопровождали оба его этапа, — это позволяет обучаемому соединять практику с теорией. Обучаемый должен быть не техником, а терапевтом. На протяжении многих лет авторы настоящей книги полагали, что достичь этой цели и избежать опасности "головного обучения", характерного для традиционной модели подготовки психотерапевтов, можно только в том случае, если обращать первостепенное внимание на отдельные "танцевальные па", на конкретные детали терапии. Индуктивным путем, двигаясь по "спирали убывающего неумения", обучаемый приближается к моменту истины — к теории. Сосредоточивая внимание на собственной манере, обучаемый получает возможность лучше понять свое "я" как инструмент терапии и обогатить свой индивидуальный стиль, то есть, в сущности, расширить свой жизненный репертуар. И всего этого можно достичь, не перегружая обучаемого бременем теории, которое будет замедлять его действия в моменты, требующие немедленной реакции, и мешать процессу включения в семью. Хотя мы не разделяли мнения Карла Витакера о том, что для семейной терапии не нужна теория как таковая, по существу, мы вместе с ним и Джеем Хейли относились с предубеждением к "большим дозам теории", особенно для начинающего терапевта.