2.7. НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
АУТИЗМ
Термин «аутизм» предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857–1939). Аутизм выражается в снижении контактов ребенка со взрослыми и сверстниками и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир.
Проявления раннего детского аутизма наблюдаются с самых первых дней жизни ребенка и выражаются в отсутствии контактов детей с окружающими людьми: малыш не тянется на руки к маме, у него не проявляется комплекс оживления. В более позднем возрасте возникают своеобразные нарушения речи (эхола-лия, персервация), речь не сопровождается выразительной мимикой и жестикуляцией и не служит для коммуникации. Детям с данным нарушением в развитии свойственны механические стереотипные движения (раскачивания, кружения). Они болезненно реагируют на смену обстановки, на новые незнакомые вещи. Иногда у них возникают реакции неадекватного страха на обычные объекты и ситуации (ребенок боится кусочка меха, разлитого клея и др.).
Основными клиническими признаками аутизма являются:
1. Трудности коммуникации.
2. Сильные реакции на сенсорные раздражители.
3. Нарушения развития речи.
4. Стереотипность поведения.
5. Нарушение способности к социальному взаимодействию.
О.С. Никольская (Никольская, 1995) предложила в зависимости от степени выраженности и характера проявлений аутизма у детей выделять 4 группы:
1. Детей этой группы отличает отрешенность от внешней среды, отсутствие потребности в контактах, им свойственна агрессивность, доходящая до патологии. Эти дети почти не владеют навыками самообслуживания, поэтому нуждаются в постоянной помощи и поддержке взрослых. Они имеют наихудший прогноз развития.
2. Детям этой группы свойственно отвержение внешней среды. Для них характерны многочисленные страхи, стереотипные движения, импульсивность, манерность, симбиотическая связь с матерью. Их речь, как правило, односложна. Среди детей, страдающих аутизмом, эта группа является самой многочисленной. Прогноз их развития более благоприятен: при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучаться даже в массовой школе.
3. Для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии, более развита речь, выше уровень когнитивного развития. Они менее зависимы от матери и в меньшей степени нуждаются в постоянном присутствии и надзоре взрослых. Уровень эмпатии, как правило, низок. Прогноз развития также достаточно благоприятен: при успешной коррекцион-ной работе эти дети также могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
4. Отличительная черта детей этой группы – сверхтормози-мость. Как правило, они очень робкие, пугливые, особенно в контактах, часто не уверены в себе. Они активно стремятся усвоить некий набор поведенческих штампов, который облегчает их адаптацию в коллективе. Им свойственна эмоциональная зависимость от матери. Эти дети часто бывают пар-циально одаренными. В их речи встречается меньше штампов, она носит более спонтанный характер. Прогноз развития этих детей еще более благоприятен. Они могут учиться в массовой школе, причем иногда даже без специальной подготовки.
Занятия в группах психокоррекции показаны в первую очередь детям, обладающим лишь некоторыми аутистическими чертами, и детям третьей и четвертой групп.
Большинство авторов предлагают проводить коррекцион-ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях.
1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно-двигательной координации.
2. Развитие навыков самообслуживания.
3. Развитие речи и коммуникативных способностей.
На начальных этапах коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2–3 человека. При этом желательно, чтобы на занятиях присутствовали родители, которые смогли бы продолжить обучение детей дома. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком.
Чтобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развития психических процессов, в особенности ощущений и целостного восприятия. Особое внимание при этом следует определять развитию мышечного, осязательного, зрительно-осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, можно проводить занятия по развитию других психических функций (внимания, памяти, воображения), в зависимости от его интеллектуальных возможностей. Для развития зрительно-двигательной координации полезны занятия перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое отражение и повторяет за взрослым названия частей тела (Оклендер, 1997).
АГРЕССИЯ
Агрессия (от латинского «agressio» – нападение, приступ) – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее людям физический ущерб, отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. д. (Психологический словарь, 1997).
Агрессия – это намеренные действия, направленные на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному; агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии (Реан, 1999).
Майерс (1998) различает два типа агрессии: враждебную и инструментальную. Источник враждебной агрессии – злость, ее единственная цель – причинить вред. В случае инструментальной агрессии причинение вреда является не самоцелью, а средством достижения какой-либо позитивной цели.
Существует несколько различных подходов в изучении и объяснении феномена агрессивности. А. Реан (Реан, 1996) выделяет 5 базовых направлений:
• инстинктивистская теория агрессии (З. Фрейд, К. Лоренц и др.);
• фрустрационная (Дж. Доллард, Н. Миллер и др.);
• теория социального научения (А. Бандура);
• теория переноса возбуждения (Д. Зильманн и др.);
• когнитивные модели агрессивного поведения (Л. Берковец и др.).
Так, З. Фрейд связывает становление агрессивного поведения ребенка со стадиями сексуального развития (Фрейд, 1989). Представитель теории инстинктов К. Лоренц (1994), как и Фрейд, считает, что человеку не дано справиться со своей агрессивностью, он может только направить ее в нужное русло.
Согласно Дж. Долларду (Бэрон, Ричардсон, 1997), агрессия представляет собой реакцию на фрустрацию. Полученный как результат агрессивных действий эффект катарсиса помогает человеку снизить его агрессивность.
Сторонники теории социального научения, напротив, считают, что чем чаще человек совершает агрессивные действия, тем в большей степени эти действия становятся неотъемлемой частью его поведения. В этом велика роль родителей, которые своим примером, не осознавая того, могут обучить ребенка проявлению агрессии.
По мнению Л. Берковица, поведение все-таки можно контролировать. Но, как доказал Д. Зильманн, в отдельных ситуациях агрессия бывает импульсивной и плохо поддается контролю рассудка.
Все многообразие форм агрессивности можно также объединить в гетероагрессию, направленную на других, и аутоагрес-сию, направленную на себя (Бэрон, Ричардсон, 1997).