Немыслимо, правда? А в социальных институтах все именно так. Хотя убытки от неэффективной школы стократ превышают убытки от неэффективной системы передачи энергии.
Простой пример: способности. Конечно, нельзя сказать, что с этим все ясно и все хорошо изучено – тема сложная. Но уже известно, например, что одни способности в большей мере определены генетически, и развить их если можно, то лишь в некоторой степени, а другие, наоборот, очень зависят от того, развивают ли их в детстве. Как вы думаете, способности к рисованию и способности к решению задач школьного типа (не творческих, алгоритмических) – какие к какому типу относятся?
Парадокс, но в реальности все не так, как принято думать. Если с ребенком правильно, не занудно заниматься рисованием, 90 % детей будут очень прилично рисовать. А вот способность к решению алгоритмических задач (именно ее измеряют пресловутые тесты интеллекта IQ) во многом врожденная. И она довольно слабо меняется на протяжении жизни и не зависит от того, занимался ребенок много или мало, хорошо или плохо. Нужно, конечно, хотя бы научить эти задачи решать, иначе не узнаешь, есть ли вообще способности, но вот если и при хорошем объяснении это дается тяжело, бесполезно решать в 100 раз больше. Будет чуть лучше, да. Но ненамного.
Напротив, такое качество мышления, как креативность (творческость, изобретательность, способность находить нестандартные ходы) очень даже хорошо развивается, прямо на глазах, если ребенка стимулировать, ставить в ситуации поиска, погружать в интересную, сложную среду.
Что касается третьей составляющей «умности» – познавательной активности, любознательности, способности ставить задачи, то она вообще определяется средой, условиями, воспитанием процентов на 90 %. Если ребенку плохо, страшно, одиноко, если его жизнь слишком скучна, размерена, регламентирована «сверху», или, того хуже, если он живет в ситуации насилия, прессинга, физически страдает (от голода, боли), эти способности замирают и не развиваются, причем иногда их не удается полностью восстановить даже после прекращения негативного воздействия.
А теперь подумаем, что у нас на практике. Итак, три составляющих «общей умности»: интеллект, креативность, познавательная активность. Измеряются разными методиками, по-разному развиваются, в разной степени определяются соотношением «среда-гены». Что с ними происходит?
Те способности, которые прекрасно поддаются развитию (особенно в возрасте 7—11 лет) – творческие, художественные, музыкальные, – школой практически не востребованы. Их развивают либо особо подорванные родители, либо если уж они так выражены, что слепой не заметит. Развивают все равно по остаточному принципу – если остается время от школы и от уроков. (Напомню, что не всякие занятия в музыкальной или художественной школе развивают способности, все очень зависит от учителя и методики, иногда это просто натаскивание, и ничего больше.) Олимпиады считаются уделом избранных, задачи «на смекалку», застенчиво обозначенные звездочкой в конце параграфа, тоже предлагают только тем, кто «уже все сделал». Развивающие игры на уроке появляются только для комиссии, а из детской субкультуры они катастрофически быстро исчезают, потому что у детей просто нет времени и возможностей для долгих игр в своей компании.
Те способности, которые довольно мало поддаются развитию, развиваем денно и нощно, через «не хочу» и слезы, удваивая, утраивая количество бесплодных усилий. К сожалению, даже не вполне бесплодных, поскольку их плоды – астенизация (истощение) и стойкая ненависть к самому процессу. Дети, от природы к этому способные, решают с интересом первые два-три задания, а потом по принципу «скорей бы отвязаться» еще десять однотипных, не получая при этом ровно ничего к уже полученному. Дети неспособные мучаются почти в равной степени и над первым, и над десятым.
Особенно жалко детей-дисграфиков, которых заставляют переписывать, «чтобы не было ошибок», и у которых с каждым переписыванием нарастает количество ошибок и масштаб отчаяния. Впрочем, детей с врожденной грамотностью, которым приходится восстанавливать алгоритм «от обратного», то есть мучительно притягивать за уши объяснение, почему они написали так, как написали, тоже жалко.
Кстати, алгоритмически неспособными иногда оказываются как раз талантливые, незаурядно одаренные дети. Уже неудобно лишний раз вспоминать Пушкина и его «два» по математике, но из песни слова не выкинешь. Даже Эйнштейн в прусской начальной школе, построенной на зубрежке и алгоритмическом натаскивании, считался слабым учеником. А уж дисграфики вообще часто бывают весьма способными, и практически без шансов на высшее образование. (Только, пожалуйста, не надо сразу думать, что любой ребенок, у которого не идет математика, интеллектуально неодаренный – или Пушкин. Все-таки чаще всего причина в том, что он не понял суть той или иной темы, что за формой алгоритма не видит его смысла. Тогда ему нужно разобраться, а не решить еще сто задач по образцу, так ничего и не понимая и мучительно пытаясь угадать, какую цифирку в какое место формулы вставить.)