2Першин Н. Звучащее слово, М., 1961, с. 39.
4* 99
чала работы над литературным рассказом предлагал актерам рассказать какой-нибудь случай из своей жизни: «Говорите по логике действия – появится и логика чувств. Не торопитесь. О темпе не думайте, он придет тогда, когда вы сделаете трудное привычным, привычное легким, а легкое красивым». В связи с исполнением учащимися своих рассказов следует отметить также, что даже в актерском исполнении устных рассказов и в художественном чтении прозы средства словесной и внесловесной выразительности, как правило, используются скупо. Об этом прямо пишет Н. Першин:
«Во многих случаях автор ведет повествование как бы устами одного из героев произведения. Например, в «Капитанской дочке» А. С. Пушкина рассказ идет от имени офицера Гринева, в «Герое нашего времени» («Журнал Печорина») М. Ю. Лермонтова – от имени Печорина и т. д. В таких случаях чтец опять-таки не должен играть Гринева или Печорина, как это делают актеры драмы, полностью перевоплощаясь в сценический образ (выделено мною.– Т. Л.), но совершенно обязательно чтецу глубоко продумать, воссоздать и пережить в своем сознании, что пережили герои произведений. Надо взволноваться их судьбой, не всегда сочувствуя и соглашаясь с ними, и очень тонко выразить к ним отношение человека нашего времени.
Слушатель, безусловно, должен поверить, что с ним разговаривает Гринев или Печорин, однако перевоплощение, повторяю, не должно быть полным, актерским»1.
В своих повествованиях дети чаще всего воспроизводят характерные жесты героя, о котором идет речь, в частности те жесты, которые связаны с его манерой говорить. Что касается интонационных средств, то ученики в устных рассказах, как правило, используют те из них, которые присущи естественным условиям общения, когда говорящий ведет себя непринужденно. К И. Чуковский, вспоминая об особой манере В. Г. Короленко разговаривать, отмечает, что «всякая его беседа с другими людьми сводилась к сюжетному повествованию, к рассказу», при этом любимой формой речи у В. Г. Короленко был «именно рассказ, просторный, свободный, богатый людьми, приключениями». Характеризуя В. Г. Короленко как рассказчика, К. И. Чуковский подчеркивал его способность умело изображать «всевозможных людей», не перевоплощаясь в них: В. Г. Короленко «никогда не воспроизводил ни их физиономий, ни походок, ни жестов, ибо, не превращаясь в актера, всегда оставался рассказчиком, автором устных новелл». Эти новеллы рассказывались 10–15 минут, и «основной тональностью воспоминаний был тот особенный мягкий непритязательный королейковский юмор, какой слышится во многих его книгах, особенно в «Истории моего современника»2.
1 Першин Н. Звучащее слово. М., 1961, с. 41.
2 Чуковский К. И. Современники. М., 1963, с. !41 –142.
100
Формирование умения «просторно», раскованно, свободно рассказывать, не перевоплощаясь в актера, а реализуя особенности своего восприятия мира в избранной или присущей рассказчику тональности, и есть основная задача обучения устному повествованию-в школе.
Каким же видам устных повествований и рассказов надо учить в IV–VIII классах?
В методике к решению этого вопроса подходили по-разному. Были попытки определить виды устных рассказов по их содержанию, источнику высказывания (см., например, работы К- Б. Бархина, А. В. Миртова и др.). Мы считаем, что при решении рассматриваемого вопроса необходимо прежде всего учитывать, какие виды устных повествований (рассказов) встречаются в речевой практике. Не случайно А. В. Миртов вообще отрицал необходимость проведения устных рассказов, мотивируя свое мнение тем, что повествования, которые зачастую проводятся на уроке, не встречаются в жизни.
Изучение методической и психологической литературы, а также анализ реальной речевой практики показывают, что чаще всего встречаются: устные повествования разговорного стиля с элементами художественной речи, когда рассказчик стремится по возможности ярко, образно рассказать о происшедшем; по источнику – невыдуманные повествования на основе пережитого – повествования о происшедшем с автором (о себе); невыдуманные повествования на основе услышанного или увиденного (не о себе).
Иногда рассказы на основе услышанного являются лишь его воспроизведением, более или менее близким к источнику, с заменой или без замены лица. («Однажды дедушка рассказал мне следующее: «Когда я был маленьким...» или: «Однажды дедушка рассказал мне следующее: «Когда он был маленьким...»). В других случаях при создании такого рассказа необходимо описать героя рассказа, обстоятельства, при которых он был рассказан, а иногда требуется умение выспросить рассказчика, уточнить подробности, установить значение какнх-то деталей, о которых вскользь было упомянуто, и т. д.– все это необходимо для того, чтобы определить свое отношение к излагаемому, дать совет, сделать для себя выводы. Вот почему нам представляется оправданным включение данного вида «бытовых» рассказов в систему работы над устным повествованием.
Что касается рассказов, в которых более значительная доля принадлежит вымыслу, выдумке (так называемые «выдуманные» рассказы – по началу, по картине и т. п.), то они полезны для развития в детях способности к словесной импровизации, способности, чрезвычайно важной для развития умения говорить свободно. Не случайно «рассказы по воображению» выделялись и К. Б. Бархиным, и А. В. Миртовым.
Исходя из сказанного, требуется последовательно проводить работу над устными повествованиями (рассказами), пред-
101
мет о ч которых может быть: 1) эпизод, известный всему классу (подобные темы удобны для коллективной и подготовительной работы), или случай, происшедший с самим учащимся («Как мы (я) однажды...»); 2) происшествие, которое наблюдал ученик или о котором он слышал от кого-нибудь (с некоторыми элементами, введенными по догадке, по воображению); 3) история, целиком выдуманная, но опирающаяся на жизненный опыт ученика и его знания.
Далее на примере обучения невыдуманным рассказам (первого типа) мы раскроем основные этапы и методы работы над устными повествованиями.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
В самом начале обучения в IV классе в связи с работой над темой и основной мыслью высказывания проводятся устные повествования с опорой на те умения, котбрые ученики приобрели в начальной школе. Затем в процессе анализа текста ученики получают представление об особенностях рассказа как вида повествования, в основе которого лежит эпизод, случай, происшествие.
Опыт показывает, что на начальном этапе для анализа следует брать небольшие по размеру, доступные по содержанию и четкие в композиционном отношении рассказы. Очень важно, чтобы текст мог восприниматься учениками зрительно. И только после того, как ученики поймут, как строятся рассказы и создадут свои письменные рассказы («Как я однажды...», «Что случилось со мной однажды»), можно переходить к обучению устным рассказам. Проведенная работа – в частности анализ письменных рассказов учащихся – позволяет сосредоточить внимание детей на специфике устных рассказов, на требованиях, которые к ним предъявляются.
Начиная урок, важно подчеркнуть, что рассказы не'только пишутся, но и рассказываются устно, что есть такие писатели, как И. Андроников, Е. Ауэрбах, С. Смирнов, которые выступают со своими устными рассказами. Некоторые из них потом записываются писателями, но создаются они именно как устные. И в жизни часто у человека возникает потребность рассказать кому-нибудь о том, что с ним произошло, что он видел или пережил. Иногда мы рассказываем для того, чтобы получить или дать совет, иногда – чтобы вызвать сочувствие, иногда – чтобы рассмешить и т. д. Но чтобы рассказ достиг цели, надо уметь рассказывать – не обязательно так, как это получается у мастеров устного слова, но достаточно понятно, живо, ярко. Значит, надо учиться устному рассказу.
«Чем же, по вашему мнению, отличаются устные рассказы от письменных?» – спрашивает учитель детей. Отвечая на поставленный вопрос, дети обычно говорят, что устные рассказы они слышат и видят рассказчика, а письменные читают и не