Концепция оралистов не просто существует в отношениях родителей и детей – она становится этими отношениями. Мать должна, как писала одна команда физиологов, «противопоставить себя его естественному игровому способу обучения, часто против его воли»[161]. Многие глухие дети, которые в конечном счете смогли развить разговорные навыки, жалуются, что в их образовании преобладали усилия обучить их одной способности: тысячи часов сидения с отоларингологом, который сжимал их лица в специальных положениях, заставляя их двигать языком определенными образом, день за днем повторяя физические упражнения. «В моем классе истории мы тратили две недели, учась слову „гильотина“, и это было единственным, что мы узнали о Французской революции»[162], – рассказала мне Джекки Рот об оралистском формате обучения, которое она проходила в Лексингтоне. «Затем вы говорите „гильотина“ кому-то своим глухим голосом, и они не понимают, о чем вы говорите. Не понимают и того, что вы пытаетесь произнести слово „кока-кола“ в „Макдоналдсе“. Мы чувствовали себя умственно отсталыми. Все основывалось на одном абсолютно скучном навыке, и мы не могли овладеть им».
Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями 1990 года иногда интерпретировался как утверждение, что отдельные личности не равны и что всем следует присоединиться к обычным школам[163]. Для многих людей, пользующихся инвалидными колясками, для которых теперь устроили специальные пандусы и проезды, это было большой удачей. Для глухих, которые были, бесспорно, не способны изучить базовые средства общения, использующиеся слышащими людьми, такая актуализация стала худшим бедствием после конгресса в Милане. Если орализм уничтожал качество школ-интернатов для глухих, то актуализация убивала сами школы. В конце XIX столетия в Соединенных Штатах было 87 школ-интернатов; к концу XX столетия треть из них были закрыты[164]. В середине XX века 80 % глухих детей ходили в школы-интернаты, в 2004 году – менее 14 %. Джудит Хойманн, самый высокопоставленный человек в администрации Клинтона, страдающая инвалидностью, объявила, что раздельное обучение для детей с инвалидностью «аморально»[165]. Но Хойманн допустила ошибку при исключении глухих в своем диктате.
В своем решении 1982 года в деле «Совет образования Центрального школьного округа против Роули» Верховный суд США постановил, что глухая девочка получала адекватное образование, если она пропускала свои курсы, и отметил, что не было необходимости в предоставлении ей переводчика, даже если ее основным языком был жестовый и даже если она понимала лишь половину того, что говорили, читая по губам. Судья Уильям Ренквист писал: «Намерением закона было в большей степени открытие дверей публичного образования для детей-инвалидов, чем гарантия особого уровня образования внутри. Требование того, чтобы государство предоставляло специализированные образовательные услуги детям с ограниченными возможностями, не порождает дополнительных требований, чтобы предоставляемые таким образом услуги были достаточными для максимального раскрытия потенциала каждого ребенка»[166]. В школах для глухих стандарт образования часто низок; в обычных школах большая часть образования недоступна глухим ученикам. Ни в одном из случаев глухие люди не получают хорошее образование. Только треть глухих детей оканчивают старшую школу, и из тех, кто поступает в колледжи, лишь пятая часть оканчивают обучение; глухие взрослые получают примерно на треть меньше, чем их слышащие ровесники[167].
Глухие дети глухих родителей часто достигают бóльшего, чем глухие дети слышащих родителей[168]. Глухие глухих (их разговорное название) изучают жестовый язык как основной дома. Они более склонны к развитию беглого письменного английского языка, даже если на нем никто не разговаривает дома и даже если они поступают в школу, где обучают на жестовом языке, чем глухие дети слышащих родителей, которые используют английский дома и ходят в обычные школы. Глухие глухих также добиваются бóльших успехов в других академических сферах, включая арифметику, и дадут 100 очков вперед в плане зрелости, ответственности, независимости, социальных навыков и желания общаться с незнакомыми людьми.
Говорят, что Хелен Келлер заметила, что наблюдала, как «слепота отрезает нас от вещей, в то время как глухота отрезает нас от людей»[169]. Общение жестами более значимо для многих глухих людей, чем неспособность слышать. Те, кто жестикулирует, любят свой язык, даже если они имеют доступ к языкам слышащего мира. Писатель Леннард Дэвис, «ребенок глухих родителей», который обучает учеников-инвалидов, писал: «На данный момент, если я говорю на жестовом языке „молоко“, я ощущаю его в большей степени, чем если бы я произнес это слово вслух. Жестикуляция равна смене речи на танец. Есть неизменное па-де-де между пальцами и лицом. Те, кто не знает жестового языка, могут видеть только движения, сдержанные и не имеющие нюансов. Но те, кто понимают жесты, могут видеть едва уловимые оттенки значений в жестикуляции. Как некоторые слышащие люди испытывают наслаждение, когда слышат разницу между такими словами, как „сухой“, „засушливый“, „пересохший“, „высушенный“ или „обезвоженный“, так и глухие могут насладиться аналогичной разницей в жестах своего языка»[170]. Джекки Рот сказала: «Открыто или тайно, мы всегда использовали жесты. Никакая теория не может убить наш язык».
165
Статистические данные о сокращении количества школ-интернатов взяты из работы Росс Э. Митчелл и Майкла Карчмера Demographics of deaf education: More students in more places в American Annals of the Deaf 151, № 2, 2006.
166
Джудит Хойманн заявила, что раздельное обучение для глухих студентов является «аморальным» в своей статье Oberti decision is core of the ED's inclusion position в Special Educator, 2 ноября 1993 г., с. 8; цитируется в книге Джин Б. Крокетт и Джеймса М. Кауфманна The Least Restrictive Environment: Its Origins and Interpretations in Special Education, 1999, с. 21.
169
Исследования, демонстрирующие более высокую успеваемость глухих детей глухих родителей по сравнению с глухими детьми слышащих родителей см.: Э. Росс Стаклесс и Джек У. Берч, The influence of early manual communication on the linguistic development of deaf children в American Annals of the Deaf 142, № 3, July 1997; Кеннет Э. Бразел и Стивен П. Куигли, Influence of certain language and communication environments in early childhood on the development of language in Deaf individuals в Journal of Speech & Hearing Research 20, № 1, March 1977; и Кэтрин П. Мидоу, Early manual communication in relation to the deaf child's intellectual, social, and communicative functioning в Journal of Deaf Studies & Deaf Education 10, № 4, July 2005.