Есть данные, что у успешных музыкантов обычно было больше учителей, чем у тех, кто не достиг высокого стандарта{59}. Однако отношения с первым педагогом крайне важны, так что родитель должен зорко понаблюдать за несколькими уроками, чтобы получить представление о динамике отношений, и расспросить ребенка, что он думает о своем преподавателе.
Есть ли различия в обучении мальчиков и девочек? Джейн Дэвидсон и ее коллеги опросили 257 детей, чтобы определить, как те воспринимали своих учителей и как это было связано с уровнем их последующих музыкальных достижений{60}. Исследователи не нашли гендерных различий в оценках первых учителей: всем опрошенным было важно, чтобы те поощряли их и оказывали доброжелательную, непринужденную поддержку.
Сохранение мотивации
Уроки должны нравиться ребенку, чтобы у него сохранялся интерес к этой дополнительной форме образования, – это само собой разумеется; менее очевидным может быть уровень, на котором ученик ощущает удовлетворение от уроков. В музыкальном образовании, да и в любом другом, должен произойти важный переход – от внешней мотивации к внутренней{61}.
Первое место обычно занимают внешние факторы мотивации; они могут варьироваться от системы символических поощрений (например, 10 минут любимой компьютерной игры после каждого урока) до признания достигнутого результата (например, свидетельство о сдаче экзамена или аплодисменты на школьном концерте); это могут быть и просто улыбка и внимание родителей. Внешние факторы мотивации крайне важны на ранних стадиях обучения, когда малыш еще не осознал всей пользы от уроков музыки, кроме извлечения приятных звуков.
Исполнители, достигающие в дальнейшем высоких стандартов, развивают собственную внутреннюю мотивацию для самостоятельной работы и выступлений, получая удовлетворение и осознание своего успеха. Это заставляет стремиться к более высоким целям. На переход от внешней мотивации к внутренней нельзя повлиять напрямую, но он вообще не произойдет без эффективной внешней мотивации на раннем этапе. Что касается внутренней мотивации, здесь вы можете быть начеку, ожидая появления ее признаков, и хвалить ребенка, когда их обнаружите.
Самостоятельная практика
Польза от уроков музыки сводится на нет из-за отсутствия эффективной самостоятельной работы{62}. Это было главным препятствием, с которым я столкнулась во время преподавания, и часто встречалось среди детей, в итоге бросавших занятия. Отсутствие эффективной практики между уроками означает или весьма скромный прогресс, или вообще топтание на месте. При этом учителю часто приходится в начале урока возвращаться к предыдущему материалу, чтобы добраться до уровня последнего занятия.
Мы уже поговорили об удовольствии от занятий музыкой (этому помогает выбор инструмента и учителя), об эффективных стимулах и о переходе к системам внутреннего вознаграждения и самомотивации. То же самое относится к самостоятельным занятиям. В стратегии музыкальной практики есть еще один секрет: она должна быть «целенаправленной».
«Целенаправленная практика» – термин, взятый из литературы по психологии экспертных знаний{63}. Применительно к музыке целенаправленная практика определяется как способность представлять себе, отслеживать и контролировать исполнение, а также применять оптимальные стратегии для совершенствования.
Вместо того чтобы подолгу играть или петь на одном и том же уровне (потому что это хорошо удается), повторяя прекрасно отработанные произведения, целенаправленная практика требует постоянно оценивать себя и направлять основные усилия на слабые стороны{64}. Вместо того чтобы играть или петь произведения с начала до конца, музыкант должен стремиться разрабатывать собственные стратегии для поиска и исправления ошибок. Один из ключевых факторов здесь – развитие саморегуляции{65}. Музыкальная практика, которая нацелена на слабые места и развивает стратегии саморегуляции, будет более точным средством прогнозирования успеха, чем просто количество часов, посвященных игре на инструменте или пению{66}.
Еще один важный фактор в эффективной самостоятельной практике – поиск баланса между формальными и неформальными стратегиями. Просто многократное повторение упражнений ради техники можно считать менее успешной стратегией, чем сбалансированное сочетание этих упражнений с импровизацией и экспериментами на инструменте или с голосом{67}. Аналогично, у уроков и самостоятельной работы обязательно должна быть устоявшаяся структура, но так же важно время от времени подбрасывать неожиданные задания или поощрения, способные подкрепить интерес и желание совершенствоваться{68}.
При разработке эффективной практики на раннем этапе важны невоспетые герои и незаменимый источник важной внешней мотивации – это, конечно, родители. Во многих исследованиях с участием молодых успешных музыкантов указывается, что для поощрения регулярной, целенаправленной и эффективной практики обязательна поддержка со стороны семьи{69}. Мотивация, вызванная желанием обрадовать родителей, может предсказать прогресс на раннем этапе, и даже после перехода к внутренней мотивации многие студенты консерватории все равно сообщают о желании вызвать чувство гордости у старших{70}.
Бывает, что на раннем этапе обучения ребенок не хочет самостоятельно заниматься музыкой в дополнение к обычным урокам; в таких случаях родителям нужно иногда проявлять твердость; главное, чтобы в целом ребенку все же были в радость игра на инструменте и уроки музыки. И даже если регулярно присутствующий при занятиях и постоянно поддерживающий малыша родитель не в состоянии помогать советами в технических аспектах или в стратегии самостоятельной работы, его присутствие в конечном счете приносит неоценимую пользу.
Может быть, чадо, как мой ученик Патрик, превзойдет ваши надежды и пойдет в гору. И хотя Патрик не вошел в избранное меньшинство профессиональных музыкантов мирового уровня, он все равно стал квалифицированным гитаристом, чутким исполнителем и раскрыл в себе композиторский талант. У меня есть компакт-диски и MP3 с записями его собственной музыки, и они входят в число самых дорогих для меня вещей.
Музыка для общего развития
Взаимодействие с музыкой не ограничивается изучением игры на инструменте или вокала. В последние годы мне повезло участвовать в исследовательском проекте организации, устраивающей активные музыкальные кружки для дошкольников Великобритании. Занятия этого типа получают все большее распространение во всем мире. На них не ставится задача научить детей играть на определенном инструменте или владеть голосом, хотя они часто включают пение. Музыкальные действия и игры проводятся в основном для удовольствия, без цели улучшить исполнение.
На таких занятиях создается веселая атмосфера, разучиваются песни, помогающие закреплять простые повседневные навыки (например, как ложиться спать или чистить зубы), и дети знакомятся с навыками общения: например, как делать поочередные и совместные действия или подражать кому-то. Так как движения часто выполняются под музыку или барабанный аккомпанемент, они способствуют развитию двигательной координации, синхронизации и развитию.
Музыка не считается необходимым компонентом в развитии познавательных, социальных и двигательных навыков и умений. Во многих странах на ранних этапах жизни ребенка музыка используется вовсе не так широко, как в западном обществе, и этот факт, по-видимому, не вредит развитию детей. Вероятно, самая важная функция музыки в подобных дошкольных объединениях – содействие: музыка создает условия, в которых правила взаимодействия в обществе подаются просто и увлекательно.
59
Davidson, J.W., et al. (1998), ‘Characteristics of Music Teachers and the Progress of Young Instrumentalists’,
60
Davidson, J.W., et al. (1998), ‘Characteristics of Music Teachers and the Progress of Young Instrumentalists’,
61
Austin, J., Renwick, J., and McPherson, G.E. (2006), ‘Developing motivation’, in G.E. McPherson (ed.),
62
Hallam, S. (1998),
63
Ericsson, K.A., Krampe, R.T., and Tesch-Römer, C. (1993), ‘The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance’,
64
Marcus, G. (2012),
65
McPherson, G.E., and Renwick, J. (2011), ‘Self-regulation and mastery of musical skills’, in B. Zimmerman and D. Schunk (eds.),
66
McPherson, G.E. (2005), ‘From child to musician: Skill development during the beginning stages of learning an instrument’,
67
Sloboda, J.A., and Davidson, J.W. (1996), ‘The young performing musician’, in I. Deliège and J.A. Sloboda (eds.),
68
Pitts, S., and Davidson, J. (2000), ‘Developing effective practice strategies: Case studies of three young instrumentalists’,
69
Pitts, S., and Davidson, J. (2000), ‘Developing effective practice strategies: Case studies of three young instrumentalists’,
70
Sloboda, J.A., Davidson, J.W., Howe, M.J.A., and Moore, D.G. (1996), ‘The role of practice in the development of performing musicians’,