Нам было ясно: необходимо принимать конкретные меры. Во-первых, тренировать учителей непосредственно на семинарах, используя подходы, применяемые при обучении спортсменов, даже если для этого потребуется сократить количество изучаемых практических приемов, — иначе говоря, следуя примеру Вудена, делать меньше, но лучше. Во-вторых, следует обучать не столько преподавателей, сколько их руководителей: директоров школ и кураторов, обладающих полномочиями назначать регулярные практикумы (их планированию и организации пришлось посвятить солидную часть семинаров). Вместо описания методик мы прибегли к рассказам о том, как в них практиковаться. Мы поняли, что один-единственный семинар не даст никакого результата, пока слушатели не начнут упражняться в ключевых навыках или не научатся тренироваться самостоятельно на протяжении учебного года.
А теперь прервемся на секунду и подумаем над тем, откуда взялась сама идея проведения практических занятий для учителей. Хотя педагогам, как и другим специалистам вроде врачей или адвокатов, нужно постоянно заниматься профессиональным развитием, у них нет того, что представители других исполнительских профессий называют возможностью активного обучения. Под исполнительскими профессиями принято понимать профессиональную деятельность, проходящую в режиме реального времени, например занятия спортом, музыкой, хирургией или преподаванием. Если продуктивность учителя во время урока меньше, чем ему хотелось бы, то повернуть время вспять не удастся. Он не может, прервав занятия, обратиться к кому-нибудь за советом, как это делает юрист, работающий над контрактом. Он не может, проведя урок с полной самоотдачей и вложив в него всю душу, потом что-то подправить или изменить в нем, как это делаем мы, работая над книгой. Преподаватель не имеет замечательной возможности возвращаться к сказанному и перепроверять свои слова, то есть нести полную ответственность за конечный продукт, который отражает всю его подготовительную работу за определенное время. Преподаватели «функционируют вживую», проводя по пять занятий в день. Но почему-то, в отличие от других представителей таких же исполнительских профессий, они не называют процесс своего профессионального развития тренировкой, репетицией или практической подготовкой. Если на каком-нибудь преподавательском семинаре спросить, как часто учителя используют в своей живой практике то, чем занимаются во время «методических игр», — моделируют начало уроков или репетируют вопросы, которые собираются задавать ученикам, — то большинство сочтет это просто забавным. Учителя обычно слушают, анализируют, обсуждают, подвергают сомнению, спорят, но они не занимаются практической подготовкой.
Каковы итоги всех этих слушаний, раздумий и споров? Наша образовательная система вкладывает огромные средства в повышение квалификации учителей. В недавнем аналитическом отчете Консорциума по исследованию политики в области образования указано, что на профессиональное развитие преподавателей уходит 3–6 процентов школьных расходов[12]. Если бюджет всех средних школ составляет 500 миллиардов долларов в год, то на развитие преподавательского состава тратится 20–30 миллиардов долларов ежегодно. Но эти инвестиции, как отмечается в отчете, приносят сомнительные плоды: «Обычно учителя несколько часов слушают лекции и в лучшем случае получают пару практических рекомендаций или стопку распечаток. Очень редко после семинара бывает какое-либо продолжение, и на следующих занятиях затрагиваются совершенно иные темы. В целом исследователи пришли к выводу, что региональные программы профессионального развития практически не влияют на уровень преподавания, поскольку им недостает концентрации, глубины, логического продолжения и последовательности». Другими словами, повышение квалификации учителей не способствует росту их мастерства.
Выводы, сделанные в отчете, заставили нас серьезно задуматься. Некоммерческая организация Uncommon Schools, в которой мы работаем, курирует муниципальные средние школы. Благодаря ее деятельности в настоящее время успешно преодолеваются препятствия, мешающие получать достойное образование детям из неимущих слоев населения и семей национальных меньшинств. Успеваемость этих ребят становится намного лучше, а их подготовка к поступлению в высшие учебные заведения ведется на гораздо более высоком уровне, чем раньше. Таким образом, мы помогаем школьной системе устанавливать современные стандарты образования, что особенно важно для детей, у которых нет иной возможности получить качественное образование. Но при этом нельзя забывать — и мы всегда это учитываем — мнение сэра Майкла Барбера, высказанное им в докладе для консалтинговой компании McKinsey: «Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей»[13]. Как правило, все усилия по повышению качества школьного образования, предпринимаемые на государственном уровне, разворачиваются весьма драматично: следуют обличения, упреки, конфликты — и обычно не приносят масштабных улучшений. Если мы не можем сделать наши школы лучше, значит, это чья-то вина: учителей, родителей, политиков, интриганов и даже самих учеников. Сегодня американские государственные школы тратят на ученика в два раза больше, чем в 1970 году, но по сравнению с показателями предыдущих лет их успехи весьма скромны. На это указывают и результаты тестов на проверку академических способностей. Мы, американцы, столкнулись с тем, что по уровню знаний стоим гораздо ниже других стран с более качественными системами образования, и в отчаянии рвем на себе волосы, но сделать ничего не можем. Как свидетельствует опыт авторов настоящей книги, большинство педагогов готовы учиться и развиваться в рамках профессии, но мы не в состоянии помочь им в этом. Цена упущенной возможности огромна.
12
Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. 2008, № 3, с. 7–60; перевод публикуется в редакции McKinsey (Consistently high performance: Lessons from the worlds top performing school systems. McKinsey&Company. June 2007).
13