Но главный прогресс имел место в начальных школах, чьей целью было при общем согласии не только обучать началам грамотности и арифметики, но, возможно, даже больше того, прививать общественные ценности (мораль, патриотизм, и т. д.) своим подопечным. Это был раздел образования, которым ранее пренебрегали в светском государстве, и его рост был тесно связан с усилением участия масс в политике; свидетельством этого является введение начальной системы образования в Англии спустя три года после принятия Акта о парламентской реформе в 1867 году и заметное расширение системы в первом десятилетии Третьей республики во Франции. Прогресс в самом деле был поразительным: между 1840 и 1880-ми годами население Европы выросло приблизительно на 33 процента, а число детей, посещающих школы, приблизительно на 145 процентов. Даже в располагающей достаточным количеством школ Пруссии число начальных школ возросло чуть больше чем на 50 процентов между 1843 и 1871 годами. Но не просто благодаря образовательной отсталости Италии произошло то, что самое быстрое увеличение школьного населения в наш период случилось там: 460 процентов. В пятидесятые годы, последовавшие за объединением, число детей в начальных школах удвоилось.
Действительно, для новых наций-государств эти учреждения имели решающее значение, только посредством их «национальный язык» (в основном созданный ранее частными усилиями) мог фактически стать письменным и разговорным языком народа, по крайней мере в определенных целях[74]. Следовательно, для национальных движений в их борьбе имело также значение выиграть «культурную автономию», то есть чтобы контролировать определенную часть государственных учреждений, например, добиться школьной инструкции и административного использования своих языков. Проблема была ни в языке, который воздействовал на неграмотных, так или иначе учившихся диалекту от своих матерей, или в меньшинстве людей, которые приспособились еп Ыос[75] к преобладающему языку правящего класса. Европейские евреи довольствовались сохранением своих родных языков — идиш произошел от средневекового немецкого и ладино от средневекового испанского — как mame-loschen (родной язык) для внутреннего пользования, общение со своими знатными соседями требовало знания какого-либо диалекта и, если они становились буржуа, они отказывались от своего прежнего языка в пользу языка окружающей их аристократии и средних классов, английского, французского, польского, русского, венгерского, но особенно немецкого[76]. Но евреи на этой стадии не были националистами, и их неудача придать значение «национальному» языку, так же как и их неудача обрести национальную территорию, привели многих к сомнению, что они могут быть «нацией». С другой стороны, проблема была жизненной для средних классов и образованной элиты, вышедших из отсталых или маленьких народов. Это были именно они, те, кто особенно обижались на привилегированный доступ к важным и престижным постам, деятелей, для которых «официальный» язык был родным; даже когда (как было в случае с чехами) их собственное образовательное двуязычие фактически предоставляло им преимущество в карьере по сравнению с одноязычными нациями в Богемии. Почему хорваты должны были учить итальянский язык, язык ничтожного меньшинства, чтобы стать офицерами австрийского военного флота?
74
«Средства массовой информации» — то есть на той стадии пресса — могли бы стать такими лишь тогда, когда была бы создана массовая грамотная публика, владеющая стандартным языком.
76
Движение за превращение как идиша, так и ладино в стандартные литературные языки развилось, в первом случае, с середины столетия, и позднее было принято еврейскими революционными (марксистскими) движениями, но не еврейским национализмом (сионизмом).